La educación socioemocional en el Nuevo Modelo Educativo: razones y desafíos

Por: Hilda Ana María Patiño Domínguez

 

La vida inflige los mismos contratiempos

y tragedias tanto al optimista como al pesimista. Sólo que el optimista los resiste mejor.

Martin Seligman

I. Antecedentes

La inclusión de la educación socioemocional en el Nuevo Modelo Educativo (NME) responde a problemáticas de índole social, a consideraciones de tipo filosófico y científico, a necesidades pedagógicas y a las tendencias mundiales.

Respecto de las problemáticas sociales, existen fenómenos que resultan muy preocupantes por su potencial amenaza de deshumanizar a las personas. México vive una situación de violencia generalizada por la presencia del narcotráfico, los problemas de corrupción, la impunidad y la continua violación a los derechos humanos, el desempleo, la injusta distribución de la riqueza y la discriminación de los grupos vulnerables. Fenómenos como el consumo excesivo, las adicciones de todo tipo, la falta de oportunidades para el desarrollo laboral y profesional, y otros factores que caracterizan negativamente a la sociedad actual, aunados a una falta de desarrollo emocional que impide la capacidad de resiliencia frente a las adversidades, amenazan constantemente el bienestar de las personas.

En este sentido, la depresión y el suicidio son problemáticas que revelan un bajo nivel de desarrollo socioemocional. De acuerdo con datos del INEGI, en el 2013 se registraron en México 5 mil 909 suicidios, lo que representa el 1% de las muertes registradas y coloca al suicidio como la decimocuarta causa de muerte, presentando una tasa de cerca de 5 por cada 100 mil. Resulta preocupante constatar que 40.8% de los suicidios son cometidos por jóvenes de entre 15 y 29 años. En dicho porcentaje la tasa alcanza 7.5 suicidios por cada 100 mil jóvenes.1

El mal manejo de la ira es también un síntoma de un pobre desarrollo socioemocional. En una encuesta realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en el 2015, México obtuvo el primer lugar en bullying a escala internacional. Entre los más de 26 millones de alumnos que hay en nivel básico, se reporta que entre 60 y 70% ha sufrido de violencia.

Algunos otros datos muestran indicios de un bajo desarrollo socioemocional de la población joven. Por ejemplo, la Encuesta Nacional de Exclusión, Intolerancia y Violencia en la Educación Media Superior (eneivems), realizada en el 2013 con una muestra de mil 500 estudiantes de 15 entidades federativas diferentes, señala que 56% dice estar triste, 44% se siente solo y 26% considera que es un fracaso. Los “Cuestionarios de contexto”, que son parte de la prueba Planea que diseñó el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE),2 revelaron en el 2016 que solamente 25% de los alumnos de bachillerato muestra actitudes empáticas, 18% se siente capaz de tomar decisiones y 26% muestra consistencia en el interés, mientras que 76% no es perseverante y 74% no sabe manejar el estrés.

Estos datos revelan la necesidad de tomar en cuenta el desarrollo socioemocional en la educación escolar.

Desde el punto de vista filosófico, la inclusión de la educación socioemocional en el NME tiene que ver con su adhesión a los postulados de una filosofía humanista que promueve la formación integral y armónica de las diversas dimensiones que conforman a la persona, desde la biológica hasta la sociocultural. En este sentido, se abandona el enfoque positivista conductual para tomar en cuenta la dimensión de la interioridad, aquélla donde continuamente se procesan, interpretan y significan los estímulos que provienen del exterior para constituir el sentido de identidad personal, el del yo biográfico y narrativo. Afirmar la interioridad no implica en absoluto una postura dualista, pues ambas dimensiones, la externa e interna de la persona, coexisten, se retroalimentan y no pueden ser ni entenderse la una sin la otra. Pero hay que señalar que la vivencia de las emociones es fundamentalmente una experiencia subjetiva que repercute en las actitudes y conductas observables: de ahí que una educación que se preocupa por lo emocional amplíe su mirada más allá de las conductas para considerar aquello que las explica. A esa vivencia subjetiva la llamamos aquí interioridad.

Esta perspectiva filosófica se ve además enriquecida por los recientes descubrimientos neurocientíficossobre las emociones, su conexión con los procesos cognitivos, su influencia en el aprendizaje y la posibilidad de modular los estados emocionales de manera voluntaria. Por ello, desde el punto de vista pedagógico, la propuesta surge del convencimiento de que la regulación de las emociones resulta clave para que una persona se desempeñe de forma productiva y exitosa en la convivencia cotidiana con sus semejantes. Y, en sentido contrario, un inadecuado desarrollo emocional se convierte en un obstáculo para la vida que amenaza también al aprendizaje. El miedo a las matemáticas, por ejemplo, puede bloquear los procesos cognitivos para comprenderlas. Por otro lado, el mal común del aburrimiento está revelando la urgencia de hacer cambios drásticos a los métodos y estrategias didácticas para sustituir el hastío por emociones como la curiosidad y el asombro.

Finalmente, la inclusión de la educación socioemocional en el NME responde también a las tendencias mundiales. Desde la década de los noventa existen en todo el mundo programas de educación socioemocional,4 pero la mayor parte está planteada como programas extracurriculares, lo que significa que no tienen un espacio específico para ser desarrollados en el salón de clases, sino que se proponen como acciones transversales a trabajar en el ambiente escolar y en el mejoramiento de las relaciones interpersonales a través de ciertas actividades colectivas y de ciertos agentes específicos: maestros o tutores designados para implementar estos programas. Tal es el caso en México del Programa Nacional para la Convivencia Escolar (pnce), que funciona en el nivel básico desde el 2014, y del Programa Construye T en la educación media superior.

En el nuevo modelo, la innovación consiste en que la educación socioemocional se llevará al salón de clase con una racionalidad pedagógica enfocada en la dosificación del desarrollo paulatino de las habilidades socioemocionales a lo largo de nueve ciclos escolares, con unas actividades especialmente diseñadas para tal efecto y con estrategias para la evaluación formativa.

Así, las escuelas reconocen hoy la importancia de con­tribuir a educar los factores emocionales de manera deliberada y de que los padres y maestros sean formados para enfrentar y, sobre todo, prevenir problemáticas tanto a nivel individual como social relacionadas con fenómenos que minan el tejido social y obstaculizan el bienestar de las personas.5

II. Fundamentos de la educación socioemocional

¿Qué es una emoción?

Etimológicamente el término “emoción” proviene del latín emotio, que significa ‘movimiento’ o ‘impulso’. Las emociones se definen como reacciones que se producen en el organismo como respuestas adaptativas al medio ambiente.

Aunque no hay un consenso, los especialistas generalmente hablan de seis emociones básicas externamente visibles: alegría, tristeza, ira, miedo, asco y sorpresa, que están asociadas con mecanismos de supervivencia en el cerebro límbico y tienen poca relación con los procesos neocorticales, de modo que el individuo no puede hacer mucho para impedir sentirlas, aunque sí puede aprender a controlar la manera en que las externaliza conductualmente.

Además de las emociones básicas existen las llamadas emociones secundarias o sentimientos, que se forman por una combinación de las básicas y por la influencia del medio sociocultural en el que una persona se desarrolla. Estas emociones están mucho más relacionadas con la corteza cerebral y no siempre se manifiestan en el rostro; son estados de ánimo más duraderos y trazan las características de la personalidad. Entre los que podríamos llamar negativos están los celos, la envidia, el deseo de venganza y el resentimiento, y del lado positivo están la solidaridad, el cuidado, el respeto, la experiencia estética, el altruismo, el amor y todas las emociones que lleven a estados de vida más plenos y felices.

Las emociones tanto básicas como complejas pueden ser experimentadas agradablemente, causando estados de tranquilidad y alegría, o bien de una manera desagradable, provocando malestar o dolor. Al primer tipo se les llama emociones positivas o no aflictivas, y al segundo, negativas o aflictivas.6 Tanto unas como otras tienen una función muy importante para nuestra sobrevivencia como especie y para la construcción de nuestra identidad personal. Sin las emociones negativas no sería posible defendernos (miedo), poner límites (enojo), entrar en contacto con nosotros mismos (tristeza) o evitar alimentos en mal estado (asco).

Ambos tipos de emociones pueden tener un buen manejo que favorezca una vida más plena, o pueden tener uno inadecuado que propicie estados de sufrimiento emocional. El amor, por ejemplo, que es uno de los mejores sentimientos que experimenta el ser humano, puede generar dependencia, sobreprotección y autodestrucción si se le maneja mal. De ahí la importancia de contar con una educación que promueva la modulación adecuada de las emociones.

¿En qué consiste la educación socioemocional?

Se ha preferido el término “educación socioemocional” para indicar que las emociones y su manifestación tienen siempre un componente social, lo que implica, a su vez, que el manejo de las emociones puede enseñarse y aprenderse.

Autores como Daniel Goleman han difundido el concepto de inteligencia emocional, que es la capacidad de vivenciar nuestras emociones sin reprimirlas, pero dándoles una canalización adecuada. Manejar las emociones implica que la persona tiene que hacer una labor introspectiva de autoconocimiento y además desarrollar su habilidad para relacionarse positivamente con los demás.

La psicología positiva, por otra parte, es un movimiento que surgió en Estados Unidos encabezado por Martin Seligman, cuyo propósito es enfatizar las fortalezas que una persona tiene para alcanzar el bienestar o felicidad. Este psicólogo propone un modelo de la “vida feliz” llamado PERMA (por sus siglas en inglés):

• P (Positive Emotion): Consiste en cultivar deliberadamente el surgimiento de emociones positivas a través de ejecutar acciones específicas.

• E (Engagement): El compromiso es la capacidad de permanecer atento, consciente y compenetrado con la actividad que se ejecuta en un momento determinado.

• R (Relationships): La cantidad y calidad de las relaciones que establezcamos con los demás son clave para nuestro bienestar.

• M (Meaning): Significado. Más que hallar una actividad que nos lleve a la autorrealización, se trata de descubrir las condiciones para que lo que hagamos nos parezca significativo.

• A (Accomplishments): Logros. Significa repasar cada detalle de lo alcanzado, visualizando con nitidez qué lo hizo posible y sintiéndose agradecido con quienes ayudaron a lograrlo.

Para Seligman, la felicidad puede entenderse como una experiencia puntual o también como una sensación permanente de fondo que impregna nuestra existencia. De ahí que distinga tres niveles de vida feliz:

• La vida placentera: Basada en la consecución y gozo de experiencias gratificantes a partir de sensaciones y emociones positivas provenientes del mundo exterior que son efímeras, como saborear una comida deliciosa o escuchar la música favorita.

• La vida comprometida: Que se alcanza cuando se logra un equilibrio interior basado en el cultivo de las propias fortalezas para no depender tanto de las circunstancias externas. Ejemplo de este tipo de vida incluye actividades que proporcionan una sensación más o menos permanente de bienestar, como tocar un instrumento musical o hacer una excursión en la montaña.

• La vida significativa: Consiste en emplear las fortalezas y virtudes para encontrarle sentido a la vida a través de valores trascendentes (la justicia, el bien, el amor, etcétera). Se trata de disponer de una motivación profunda para hacer proyectos vitales y sentirse realizado al ponerlos en acción, lo que proporciona una “felicidad de fondo”. Por ejemplo, ejercer una profesión de ayuda a los demás…

Una de las más destacadas estudiosas del bienestar subjetivo, Sonja Lyubomirsky,7 se ha dado a la tarea de reunir los resultados de las investigaciones sobre el tema. En un trabajo realizado con sus colaboradores sintetiza los tres factores más importantes que determinan la felicidad: (1) el 50% son los aspectos hereditarios que determinan el temperamento; (2) el 10% son las circunstancias, y (3) el 40% son acciones voluntarias (lo educable).

A pesar de que se reconoce la gran influencia de lo hereditario para determinar el temperamento de una persona, lo interesante es que 40% del bienestar es producto de las acciones voluntarias, por un lado, y contrariamente a lo que podría pensarse, las circunstancias juegan un papel muy reducido. En otras palabras, lo que tiene mayor influencia en el bienestar de las personas no es lo que les sucede, sino la manera en que interpretan lo que les sucede, y la interpretación es un factor educable. Lyubomirsky define la felicidad como “la experiencia de alegría, satisfacción o bienestar positivo, combinada con la sensación de que nuestra vida es buena, tiene sentido y vale la pena”.

Las ideas de Seligman han inspirado en España el programa de educación socioemocional “Aulas felices”, que tiene como propósito cultivar en los niños las fortalezas personales que los hagan personas positivas y más felices.

Otro autor que es necesario mencionar por su influencia en la fundamentación de la educación socioemocional en el NME es Rafael Bisquerra, quien ha sido pionero en el tema y ha trabajado un modelo de ésta basado en cinco competencias emocionales:

Conciencia emocional

Regulación emocional

Autogestión

Inteligencia interpersonal

Habilidades de vida y bienestar

Para Bisquerra, el desarrollo de estas competencias permite a las personas regular los estados aflictivos y producir en sí mismas estados de bienestar. La práctica de la educación emocional implica diseñar programas bien fundamentados y materiales didácticos aplicables a todos los grados de la educación, empezando por el preescolar.

III. La educación socioemocional en el NME

El NME de México define la educación socioemocional como “un proceso de aprendizaje mediante el cual los niños y adolescentes desarrollan e integran conceptos, actitudes y habilidades que les permiten entender y manejar sus propias emociones, construir su identidad personal, mostrar empatía, colaborar, establecer relaciones positivas y tomar decisiones responsables”.8

Los propósitos establecidos para la educación socioemocional son los siguientes:

1. Lograr el autoconocimiento.

2. Aprender a autorregular las emociones.

3. Comprender al otro de manera empática.

4. Fortalecer la autoconfianza y la capacidad de elegir.

5. Aprender a escuchar y a respetar.

6. Cultivar una actitud responsable, positiva y optimista.

7. Desarrollar la capacidad de resiliencia.

8. Minimizar la vulnerabilidad y prevenir el consumo de drogas, los embarazos no deseados, la deserción escolar.

La educación socioemocional se presenta en un modelo que articula cinco dimensiones: autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía y colaboración (ver la Tabla 1).

A partir de este modelo se plantea que para fortalecer el desarrollo de las dimensiones socioemocionales propias del plano colectivo (colaboración y empatía) es necesario trabajar de forma paralela las dimensiones del plano individual (autoconocimiento, autorregulación y autonomía), y viceversa, puesto que las distintas dimensiones generan entre sí sinergias y se potencian unas a otras. Por ejemplo, la autonomía sin colaboración corre el riesgo de fomentar el individualismo egoísta, y la colaboración sin autonomía el de educar personas sumisas y faltas de iniciativa. De esta suerte, las cinco dimensiones forman un entramado interdependiente en el que cada una de ellas tiene componentes específicos, pero a la vez compartidos con las otras dimensiones para en conjunto construir armónicamente la salud emocional de una persona.

Las cinco dimensiones y sus habilidades asociadas son:

• Autoconocimiento: Implica desarrollar la atención sobre los propios procesos cognitivos y emocionales, y expresar las emociones adecuadamente. La finalidad del autoconocimiento es aceptarse y valorarse a sí mismo, y fortalecer el sentido de identidad. Demanda el desarrollo gradual de las siguientes habilidades: atención, conciencia de uno mismo y de lo que nos rodea, autoestima y bienestar.

• Autorregulación: Permite modular los propios pensamientos, emociones y conductas; implica controlar los impulsos, tolerar la frustración, perseverar en el logro de objetivos, postergar la necesidad de recompensas inmediatas, manejar la intensidad y duración de las emociones, e incluso lograr que surjan voluntariamente las constructivas. Requiere cultivar las siguientes habilidades: metacognición, expresión y regulación de las emociones, autogeneración de emociones para el bienestar y perseverancia.

• Autonomía: Favorece tomar decisiones y actuar de forma responsable, considerando no sólo el bien para sí mismo, sino también para los demás, y asumiendo conscientemente las consecuencias previsibles de los actos. Incluye las siguientes habilidades: la iniciativa personal, identificación de necesidades y búsqueda de soluciones; el liderazgo y apertura; y el compromiso y la autoeficacia.

• Empatía: Implica la capacidad de percibir, identificar y comprender elementos afectivos, conductuales y actitudinales que comunica el otro, verbal o no verbalmente. Es un elemento imprescindible para crear relaciones interpersonales sanas. Implica bienestar y trato digno hacia otras personas, toma de perspectiva en situaciones de conflicto, reconocimiento de prejuicios asociados con la diversidad, sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación, y cuidado de la naturaleza.

• Colaboración: Se define como el conjunto de habilidades que desarrolla una persona para establecer relaciones armónicas con los demás que lleven a la consecución de metas grupales. Implica la construcción del sentido de “nosotros” y la búsqueda del bien de la colectividad. La persona que se siente parte de una comunidad satisface la necesidad de pertenencia, y también la del reconocimiento, porque en la comunidad se es “parte de algo” y, a la vez, se es “alguien”. Requiere fortalecer la comunicación asertiva, la responsabilidad, la inclusión, la negociación de conflictos y el sentido de interdependencia.

En la Tabla 2 se pueden observar las dimensiones y habilidades socioemocionales señaladas.

Enfoque didáctico de la educación socioemocional

La educación socioemocional tiene dos componentes pedagógicos: el modelaje del maestro y las experiencias de aprendizaje diseñadas para desarrollar las dimensiones emocionales se basan fundamentalmente en aprendizajes experienciales de tipo inductivo que, guiados por el maestro, induzcan a la reflexión metacognitiva para lograr el contacto del estudiante con las motivaciones internas y propiciar los cambios necesarios de acuerdo con su propio nivel de desarrollo emocional.

Para ello se ha establecido en los programas un orden progresivo de “Logros esperados” para cada habilidad socioemocional, que abarca los nueve niveles de la educación básica, y se han diseñado actividades de aprendizaje de acuerdo con esta progresión, las cuales serán utilizadas por los profesores de este modo: 30 minutos por semana en primaria y 50 minutos en secundaria. Además, el programa incluye estrategias para asegurar que la educación socioemocional sea un elemento transversal en todas las asignaturas, así como en todas las actividades extracurriculares.

IV. Principales desafíos de la educación socioemocional

Aunque hay muchos más, se destacan aquí cuatro retos de la educación socioemocional: la necesidad de apoyo de los padres de familia, el diseño de materiales didácticos apropiados, la formación de profesores y el diseño de estrategias de evaluación adecuadas.

1. Sin el apoyo de los padres, la educación socioemocional  tiene pocas posibilidades de éxito. Lo que se enseña en la escuela debe estar de acuerdo con lo que los niños viven en casa. Esto es especialmente importante en las cuestiones de género, por lo que será un gran desafío reeducar estos aspectos; las escuelas deben establecer alianzas con los padres para lograrlo.

2. Los libros de texto con explicaciones conceptuales y teorías sobre las emociones servirán de muy poco si la primacía no se sitúa en la vivencia emocional y su reflexión. Lo que se requiere son actividades de aprendizaje experiencial que fomenten la interacción con los demás y la conciencia del propio yo. Si no se dispone de materiales adecuados existe el riesgo de utilizar estrategias que podrían carecer de seriedad o que podrían hacer surgir problemas emocionales que el profesor puede no estar preparado para manejar.

3. La formación del profesorado es el aspecto en el que la escuea tiene mayor control y responsabilidad directa. Se deben hacer grandes esfuerzos en esta dirección por las siguientes razones:

• Los profesores han sido siempre un factor importante en la educación socioemocional de sus alumnos, pero en general no lo han hecho de manera sistemática y planificada. Puesto que por primera vez se establece un programa curricular para la educación socioemocional, es imprescindible que los profesores lo conozcan y se apropien de él para que comprendan su racionalidad pedagógica, los niveles de logro y cada una de las actividades propuestas, así como para que conduzcan éstas adecuadamente e incluso puedan diseñar actividades apropiadas al contexto específico de sus alumnos.

• La gestión de las emociones requiere una planificación cuidadosa, además de la preparación de protocolos de contingencia en caso de que surjan problemas que requieran una intervención del profesor. Tocar el mundo emocional es delicado y es preciso que el maestro conozca los alcances y límites del programa y sepa canalizar a aquellos alumnos con problemas que requieran de una intervención más especializada. Esto será especialmente crítico en escuelas que no cuenten con el apoyo de un Departamento Psicopedagógico.

• Los maestros deben ser plenamente conscientes de que ellos mismos son modelos de actitudes y comportamientos, de modo que deben desarrollar constantemente su propio mundo emocional. El profesor, al educar las emociones de sus alumnos, tendrá la oportunidad de educarse a sí mismo, pero también deberá buscar espacios para formarse: éste es un proceso de toda la vida en el que siempre se es capaz de mejorar.

4. Respecto de la evaluación, es preciso señalar que, dado que en el dominio emocional de una persona existen muchos factores que son hereditarios y contextuales, no hay un punto de partida común, ni tampoco es posible establecer estándares a alcanzar; sólo a modo de inspiración. Por tanto, es necesario abandonar el enfoque de evaluación sumaria que parecería ridículo: no puede calificarse a alguien con 8 o 7 en miedo y 10 en control de la ira. El enfoque aceptado es el de la evaluación formativa, que mide el avance en la construcción de habilidades socioemocionales de acuerdo con la situación de cada estudiante, como una tarea que dura toda la vida y que implica también altos y regresiones. ¿Podrán los evaluadores de este programa soportar la ausencia de datos duros y tendrán la paciencia para esperar frutos en el largo plazo, a través de indicadores indirectos? ¿Se podrá algún día contar con instrumentos y mediciones certeras? Este tema abre todo un reto para la evaluación educativa.

V. Conclusiones

A pesar de los retos descritos en el apartado anterior estamos convencidos de que no sólo vale la pena abordar la educación socioemocional, sino que es imperativo hacerlo. Y es que ésta es el eje de la formación integral que permite a las personas consolidar un sentido sano de identidad y dirección que les ayude a tomar decisiones libremente, a considerar su repercusión en los demás —tanto en gente cercana como lejana—, a establecer relaciones constructivas y a encontrar un sentido de vida que les permita un mayor nivel de bienestar emocional.

Gracias a la educación socioemocional se tienen más posibilidades de enfrentar los obstáculos de la vida y de desarrollarse de manera más productiva en el ámbito escolar y extraescolar. La educación socioemocional es también un mecanismo de prevención contra riesgos importantes a los que están expuestos los jóvenes, especialmente durante la adolescencia: la depresión, el suicidio, el consumo de drogas, la asociación con grupos delictivos, problemas alimenticios, por nombrar algunos de los males que con mayor frecuencia amenazan su vida.

El manejo de las emociones requiere una propuesta pedagógica basada en una antropología filosófica que considere a la persona como un ser relacional dotado de inteligencia, capacidad de libre albedrío y con una dignidad inalienable. Educar emociones implica entrar en el universo de la interioridad que es inseparable de la exterioridad; entre ellas hay una recursiva retroalimentación, y el tejido social se construye desde el interior.

Si la educación socioemocional quiere tener éxito, será preciso enfocar seriamente la escuela hacia el trabajo de la interioridad y asumir la perspectiva de la evaluación formativa. La concentración, la atención focalizada, el silencio, la exploración de los propios estados anímicos, la identificación de los sentimientos y de los motivos que nos llevan a tomar una decisión, son ejemplos que implican la dimensión interna de este trabajo pedagógico. Esto es necesario para los estudiantes, pero resulta esencial para los maestros. Impulsar esta mirada será el reto para la escuela en los años por venir. 

 NOTAS

1 .  <http://www.inegi.org.mx/saladeprensa/aproposito/2015/suicidio0.pdf>.

2. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Los “Cuestionarios de contexto” fueron aplicados a más de 200 mil estudiantes de mil 818 instituciones de educación media superior como parte de la Prueba Planea 2016 <http://planea.SEP.gob.mx/content/general/docs/2016/DifusionPLANEA_EMS.pdf>.

3. Ver, por ejemplo, Christina Hinton, Koji Miyamoto y Bruno Della-Chiesa, “Brain Research, Learning and Emotions: Implications for Education Research, Policy and Practice”, European Journal of Education, núm. 43 (1), enero del 2008, pp, 87-103 <http://doi.org/10.1111/j.1465-3435.2007.00336.x>; Reinhard Pekrun, Emotions and Learning, International Academy of Education / International Bureau of Education, 2014; International Academy of Education ; International Bureau of Education .

4. Por ejemplo: Programa de Intervención en Educación Secundaria del Instituto “Strath Haven” de Philadelphia, iniciado en el año 2002; Geelong Grammar School de Australia tras una fase previa de formación del profesorado, desde el 2009. En Australia también podemos destacar los programas “Bounce Back!” (¡Recupérate!) y McGrath, H. & Noble, T. (2011). En el Reino Unido: el programa “Celebrating Strengths” (2008) en colegios en North Lincolnshire. Fuente: Ricardo Arguís Rey, Ana Pilar Bolsas Valero, Silvia Hernández Paniello, Ma. del Mar Salvador Monge, Programa “Aulas felices”. Psicología positiva aplicada a la educación, Equipo SATI, Zaragoza, 2012.

5. Ver UNESCO, “Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?”, París, 2015, p. 37 .

6. Ver R. Bisquerra (coord.), Educación emocional. Propuestas para educadores y familias, Desclée de Brower, Bilbao, 2011.

7. Ver Sonja Lyubomirsky, Kennon M. Sheldon y David Schkade, “Pursuing Happiness: The Architecture of Sustainable Change”, Review of General Psychology, vol. 9, núm. 2, 2005, pp. 111-131.

8. SEP, Aprendizajes clave para la educación integral, SEP, México, 2017, p. 518.

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HILDA ANA MARÍA PATIÑO DOMÍNGUEZ es doctora en Educación por la Universidad Iberoamericana.

Fuente:http://www.estepais.com/articulo.php?id=1160&t=la-educacion-socioemocional-en-el-nuevo-modelo-educativo-razones-y-desafios

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Índice Global de Competitividad 2017 vía WEF

México continúa con el mismo nivel de competitividad que el año pasado, según lo revelado por el Foro Económico Mundial (WEF, por sus siglas en inglés) en el Índice Global de Competitividad 2017 (IGC). Este reporte ubica a nuestro país en la posición 51 de 137, al igual que en 2016.

En esta edición, el IGC comparó 137 países a partir de indicadores macroeconómicos oficiales y un complemento subjetivo que proviene de la Encuesta de Opinión de Ejecutivos (EOS, WEF), que captura la percepción de empresarios y ejecutivos en temas como corrupción, innovación, o percepciones del mercado laboral, entre otros.

¿Cuáles son los resultados más relevantes del índice?

  • Por primera vez en casi 10 años, hay signos de recuperación económica a nivel mundial.
  • Suiza ocupa el primer lugar en competitividad a nivel mundial, según el IGC. Seguido por Estados Unidos (único país de América dentro de los primeros 10 lugares) y Singapur.
  • A nivel regional, Europa es el líder mundial en el índice, con seis países (Suiza, Holanda, Alemania, Suecia, Reino Unido y Finlandia) entre los 10 más altos.
  • Tres países asiáticos también se ubican en el top 10 del reporte.

¿Cuáles son los resultados para México?

  • México se ubica por segundo año consecutivo en la posición 51 de 137 países analizados. Nuestro país tampoco tuvo cambios en la calificación del índice (4.44 puntos).
  • En la región de Latinoamérica, México es el cuarto mejor calificado, por debajo de Chile (33), Costa Rica (47) y Panamá (50).
  • Nuestro país continúa mejorando, pero más lento que el resto de economías, según el WEF.
  • De los 12 subíndices que mide el IGC, México mejoró su calificación en solo 2 de ellos, pero empeoró o se mantuvo igual en los 10 restantes.

  • En la última medición, México descendió 7 lugares en el indicador de instituciones. La posición 123 en esta categoría nos coloca solo por encima de países como Líbano y Nigeria.
  • Existe un deterioro en la percepción de los empresarios en las áreas de ética y responsabilidad, al ubicarnos en la posición 117 de tal indicador.
  • Somos el lugar 131 en costos para los empresarios derivados de la inseguridad, el 127 en confianza en la clase política y el 118 en la eficiencia del gobierno para solucionar controversias laborales o de derechos de propiedad.
  • Por tercer año consecutivo, la corrupción es considerada el principal obstáculo para hacer negocios en el país, con el 20.2% de encuestados que la señalan como su principal preocupación.

Recomendaciones para México

  • Para el WEF es fundamental que México encuentre políticas para acelerar el impacto de las reformas realizadas, sin lo cual la mejora en el desempeño de sus indicadores podría quedar estancado en los próximos años.

Fuente:http://imco.org.mx/temas/indice-global-competitividad-2017-via-wef/

México se estanca en ranking del WEF 2017

México conservó su competitividad en el mismo nivel del año pasado, el sitio 51 en un comparativo de 137 países, pero, a diferencia del 2016, destacó ahora la corrupción como el factor más problemático para hacer negocios, según el detalle de la información del Foro Económico Mundial.

Por: YOLANDA MORALES

México conservó su competitividad en el mismo nivel del año pasado, el sitio 51 en un comparativo de 137 países, pero, a diferencia del 2016, destacó ahora la corrupción como el factor más problemático para hacer negocios, según el detalle de la información del Foro Económico Mundial (WEF, por su sigla en inglés).

Los otros tres factores más problemáticos para hacer negocios fueron el crimen y violencia, burocracia e ineficiencia gubernamental, tasas impositivas y acceso al financiamiento.

Según la lectura del WEF, “incluso las instituciones privadas han empeorado en el deterioro de ética corporativa y responsabilidad”.

A pesar de tratarse de la mejor posición del país desde que inició la administración de Enrique Peña Nieto, y de que es fruto del avance logrado tras la ejecución de las reformas estructurales desde el año 2014, el equipo de expertos del WEF explica que “después de significativos esfuerzos para ejecutar las reformas de eficiencia y fortalecimiento, se ha presentado un lento progreso”.

“Se pueden mejorar los factores de la producción e incentivar que las fuerzas de la productividad apoyen a la innovación y la eficiencia de los mercados productivos”.

Entre los 12 pilares que ayudan al WEF a determinar el nivel de competitividad de una economía, en el primero, correspondiente a instituciones, México obtuvo una calificación reprobatoria de 3.2 sobre 7, que era la máxima nota a la que podía aspirar.

El WEF organiza los países comparados de acuerdo con la calificación alcanzada en cada uno de los pilares. De ahí se desprende que, en instituciones, México registró una caída al bajar siete escalones, desde el sitio 116 que tenía el año pasado, al 123, que ostenta hoy.

Este pilar es identificado como“requerimientos básicos” y está integrado a su vez por cinco pilares: instituciones, infraestructura, ambiente macroeconómico, salud y educación primaria.

El pilar de instituciones es el que concentra el mayor peso para la medición de competitividad, y es aquí donde el WEF evalúa el desempeño de un país en función de 20 valores, donde se encuentra precisamente el manejo del gasto público.

Los peores desempeños fueron identificados en instituciones; eficiencia de mercado laboral, educación superior y entrenamiento así como lectura tecnológica.

En este último, alcanzó una posición de 71 sobre 127; en educación superior y entrenamiento, con el sitio 80 del tablero. Y eficiencia del mercado laboral, con el sitio 105 del total.

Las mejores notas

Pilares como infraestructura, ambiente macroeconómico, tamaño de mercado, mercado financiero y sofisticación de negocios son donde mejor se ubicó México.

Como cada año, en tamaño de mercado es donde obtuvo el país la mejor calificación, que le permitió ubicarse en el sitio 11 mundial.

Luego, en desempeño del mercado financiero, su calificación de 4.5 puntos sobre 7 le permitió colocarse en el puesto 36 mundial. En tanto, en ambiente macroeconómico, se colocó en el puesto 43 con la mejor calificación de todas, con 5.2 puntos sobre 7; asimismo, sofisticación de negocios, cuya nota es de 4.3 puntos sobre 7, le ubicó en el puesto 49 mundial. A partir de estos indicadores y de una encuesta de percepción levantada entre empresarios globales, el WEF puede organizar a los países en función de su competitividad.

Fuente:http://eleconomista.com.mx/industrias/2017/09/27/mexico-se-estanca-ranking-wef-2017

 

Proyectos integrales de emprendimiento con sentido humano

Por José Carlos Vázquez Parra

Derivado del entorno complejo en el que vivimos, de los continuos avances tecnológicos que transforman la industria en general y de la fuerte competencia en el ámbito laboral, formar emprendedores en la época actual se ha convertido en un verdadero reto para las instituciones educativas.

En términos del trabajo docente que realizamos, ya no basta con desarrollar en los jóvenes proyectos de innovación que incluyan competencias disciplinares; hoy en día la sociedad espera más. Requerimos despertar en ellos una visión de futuro, con la intención de que puedan generar bienes y/o servicios de manera creativa, eficiente, responsable y efectiva. También necesitamos desarrollar en ellos competencias sociales y personales, mismas que deben tener un sentido transversal en todas las actividades como futuros profesionistas. En este artículo, presento una propuesta de un mecanismo de evaluación de proyectos de emprendimiento que incluye de manera especial el sentido humano, para explorar con mayor profundidad el impacto social de estos proyectos.

“Formar emprendedores en la época actual se ha convertido en un verdadero reto para las instituciones educativas.”

La formación de los estudiantes en el área de emprendimiento requiere enfocarse en una nueva visión empresarial, en la que la generación de valor económico sea solo uno de los elementos para considerarse como un proyecto verdaderamente exitoso. Tener un modelo de negocios o ser líder en el ramo, aunque sin duda es importante, no lo es todo. Las organizaciones del nuevo milenio reconocen que su entorno y la forma en que se relacionan con éste impacta su producción y rentabilidad. Aspectos como la sustentabilidad, el consumo responsable, la perspectiva de grupos de interés, la tendencia de mercados inclusivos y/o la responsabilidad social, han propiciado que las empresas contemporáneas atiendan lo que sucede más allá de sus límites físicos, tomen decisiones y planteen acciones que las ubiquen en las agendas sociales internacionales.

En el ámbito educativo se ha generado una avalancha de propuestas de innovación educativa entorno a este tema, mismas que pretenden relacionar la formación de cada estudiante con proyectos de emprendimiento que incluya un nutrido apartado disciplinar, con pinceladas profundas de creatividad y originalidad, así como con un claro sentido humano y responsabilidad social. Sin embargo, aunque lo anterior pudiera parecer algo sencillo, trae consigo un nivel de reflexión que muchas veces no se consigue.

“Las organizaciones del nuevo milenio reconocen que su entorno y la forma en que se relacionan con éste impacta su producción y rentabilidad.”

Propuesta de innovación

Con base en este contexto, desarrollé una propuesta, pensando en la integración de 5 elementos esenciales para la definición y estructura de los proyectos de emprendimiento social e integral con sentido humano:

 

Tabla 1: Proyectos integrales de emprendimiento con sentido humano / Fuente: Creación Propia

 

El modelo que propongo permite considerar elementos que usualmente no se incluyen o bien, no se consideran de manera conjunta. La mayoría de las ocasiones, las propuestas de los estudiantes se enfocan solo en alguno de los elementos, sin considerar la amplitud y profundidad que pueden tener un mismo proyecto. Esto abre la posibilidad a propuestas de emprendimiento social mucho más integrales y completas.

Cada año miles de empresas en el mundo se suman a los programas de capacitación en temas de Responsabilidad Social Empresarial, mismos que incluyen certificaciones como ISO 14001 o el seguimiento de parámetros como los planteados por la norma ISO 26000. En México, CEMEFI trabaja anualmente con cientos de empresas que buscan el distintivo de Empresa Socialmente Responsable (ESR). Esto, por supuesto, incluye a los cientos de proyectos que se gestan en los centros de emprendimiento de las instituciones educativas. Por consiguiente, el beneficio de gestar emprendimiento que desde su origen ya tenga una tendencia social y humana no solo impacta en la formación de nuevos profesionistas, sino también, en los requerimientos futuros de la industria. Es más fácil constituir una empresa que sea socialmente responsable desde su definición y creación, a modificar la cultura organizacional después de años de funcionamiento.

La generación de modelos y herramientas innovadoras que mejoren la formación de emprendedores es determinante para la educación y la industria. Por eso te invito a participar y compartir tus ideas con el Observatorio de Innovación Educativa y así generar una nueva cultura de emprendimiento con sentido humano.

Fuente:https://observatorio.itesm.mx/edu-bits-blog/2017/9/25/proyectos-integrales-de-emprendimiento-con-sentido-humano?utm_source=Newsletter+del+Observatorio&utm_campaign=92324cb4c0-EMAIL_CAMPAIGN_2017_02_24&utm_medium=email&utm_term=0_6e1a145e3e-92324cb4c0-235969733

 

El Banco Mundial advierte sobre una “crisis del aprendizaje” en la educación a nivel mundial

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Millones de jóvenes estudiantes de países de ingreso bajo y mediano enfrentan la posibilidad de perder oportunidades y percibir sueldos más bajos en el futuro debido a que la escuela primaria y secundaria no les brindan las herramientas necesarias para prosperar en la vida. De acuerdo con un nuevo informe del Banco, en el que se alerta sobre una “crisis del aprendizaje” en la educación a nivel mundial, la escolarización sin aprendizaje no es solo una oportunidad desaprovechada, sino también una gran injusticia para los niños y los jóvenes de todo el mundo.

En el Informe sobre el desarrollo mundial 2018: Aprender para hacer realidad la promesa de la educación se sostiene que, sin aprendizaje, la educación no podrá ser el factor determinante para poner fin a la pobreza extrema, generar oportunidades y promover la prosperidad compartida. Incluso después de asistir a la escuela durante varios años, millones de niños no saben leer, escribir ni hacer operaciones matemáticas básicas. La crisis del aprendizaje está ampliando las brechas sociales en lugar de cerrarlas. Los estudiantes jóvenes que ya se encuentran en una situación desventajosa debido a la pobreza, a conflictos, a cuestiones de género o a discapacidades llegan a la primera etapa de la adultez sin contar siquiera con las competencias más básicas para desenvolverse en la vida.

“Esta crisis del aprendizaje es una crisis moral y económica”, declaró el presidente del Grupo Banco Mundial, Jim Yong Kim. “En el caso de los jóvenes, la educación, cuando funciona como es debido, fomenta el empleo, incrementa los ingresos, mejora la salud y reduce la pobreza. A nivel social, estimula la innovación, fortalece las instituciones y promueve la cohesión social. Pero estos beneficios dependen del aprendizaje, y la escolarización sin aprendizaje es una oportunidad desaprovechada. Más aún, es una gran injusticia: los niños con los que la sociedad está más en deuda son aquellos que más necesitan de una buena educación para prosperar en la vida”.

En el informe se recomiendan medidas de política concretas para ayudar a los países en desarrollo a resolver la grave crisis del aprendizaje: realizar evaluaciones más eficaces de la situación, utilizar la evidencia sobre lo que funciona y lo que no funciona para orientar la toma de decisiones relativas a la educación, y movilizar a los distintos sectores de la sociedad para impulsar cambios educativos que promuevan el “aprendizaje para todos”.

Según el informe, en Kenya, Tanzanía y Uganda, cuando se pidió recientemente a los alumnos de tercer grado que leyeran una frase sencilla como “El perro se llama Cachorro” en inglés o en suajili, el 75 % de los evaluados no entendió lo que leía. En las zonas rurales de la India, casi el 75 % de los alumnos de tercer grado no pudo resolver una resta con números de dos dígitos como 46 − 17, y en quinto grado la mitad aún no era capaz de hacerlo. En Brasil, si bien las habilidades de los estudiantes de 15 años han mejorado, al ritmo actual de avance les llevará 75 años alcanzar el puntaje promedio en matemática de los países ricos. En lectura, les llevará 263 años.

Estas estadísticas no dan cuenta de los 260 millones de niños que, debido a los conflictos, la discriminación, las discapacidades y otros obstáculos, no se inscriben en la escuela primaria ni secundaria.

Si bien no todos los países en desarrollo muestran diferencias tan extremas en el aprendizaje, muchos están aún muy lejos de los niveles que aspiran a alcanzar. Reconocidas evaluaciones internacionales de alfabetismo y aritmética muestran que el estudiante promedio de los países de ingreso bajo tiene peor desempeño que el 95 % de los estudiantes de los países de ingreso alto, es decir, ese niño recibiría atención especial si concurriera a una escuela de un país de ingreso alto. Muchos alumnos con buen desempeño de los países de ingreso mediano (jóvenes que han llegado al cuartil más alto de sus respectivos grupos) se ubicarían en el cuartil inferior si estuvieran en un país más rico.

En el informe, redactado por un equipo dirigido por los economistas principales del Banco Mundial, Deon Filmer y Halsey Rogers, se identifican los factores que generan estas deficiencias en el aprendizaje: no solo las formas que adopta el quiebre de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje en muchas escuelas, sino también las fuerzas políticas más profundas que hacen que esos problemas persistan.

Es posible lograr avances significativos

En el informe se señala que, cuando los países y sus dirigentes hacen del “aprendizaje para todos” una prioridad nacional, los niveles educativos pueden mejorar considerablemente. Por ejemplo, Corea del Sur, que a principios de la década de 1950 era un país devastado por la guerra, con tasas de alfabetización muy bajas, en 1995 ya había logrado la matrícula universal con una educación de alta calidad hasta la secundaria: en efecto, los jóvenes alcanzaban los niveles de desempeño más elevados en pruebas internacionales. Los resultados de 2012 de Viet Nam en la prueba de matemática, ciencias y lectura para estudiantes de secundaria del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, revelaron que los estudiantes de 15 años del país asiático tenían el mismo rendimiento que los de Alemania, a pesar de que Viet Nam es un país mucho más pobre.

Entre 2009 y 2015, Perú fue uno de los países donde los resultados del aprendizaje general mejoraron con mayor rapidez gracias a una acción concertada en materia de políticas. En varios países (como Liberia, Papua Nueva Guinea y Tonga), la competencia lectora en los primeros grados aumentó considerablemente en muy poco tiempo gracias a que se realizaron intervenciones específicas basadas en la evidencia internacional.

“La única forma de avanzar es ‘buscar la verdad a partir de los hechos’. Y, en este sentido, los hechos relacionados con la educación revelan una verdad dolorosa. Para demasiados niños, escolarización no significa aprendizaje”, señaló Paul Romer, economista principal del Banco Mundial.

A partir de la evidencia y el asesoramiento obtenidos durante las amplias consultas realizadas en 20 países a Gobiernos, organizaciones de investigación y desarrollo, organizaciones de la sociedad civil y el sector privado, en el informe se formulan tres recomendaciones de política:

En primer lugar, evaluar el aprendizaje para que su mejora sea un objetivo formal y medible.

Actualmente, solo la mitad de los países en desarrollo cuenta con sistemas de medición para evaluar el aprendizaje de los estudiantes al término de la primaria o el primer ciclo de la secundaria. Las evaluaciones de alumnos bien diseñadas pueden ayudar a los docentes a orientar a los estudiantes, mejorar la gestión del sistema y concentrar la atención de la sociedad en el aprendizaje. Estas medidas permiten fundamentar las decisiones de política a nivel nacional, seguir de cerca los avances y hacer hincapié en los niños que se encuentran rezagados.

En segundo lugar, adaptar las prácticas escolares a las necesidades de los estudiantes.

Establecer condiciones equitativas reduciendo el retraso del crecimiento y promoviendo el desarrollo cerebral a través de la buena nutrición y la estimulación en los primeros años de vida para que los niños estén en condiciones de aprender cuando comiencen la escuela. Atraer a personas idóneas al ámbito de la enseñanza y mantenerlas motivadas adaptando la capacitación docente reforzada por mentores. Utilizar tecnologías que ayuden a los docentes a enseñar al nivel del estudiante, y fortalecer la capacidad de gestión y las facultades de los directores de escuela.

En tercer lugar, movilizar a todos aquellos que tienen incidencia en el aprendizaje.

 

Utilizar la información y los indicadores para movilizar a la ciudadanía, aumentar la rendición de cuentas y generar la voluntad política para llevar a cabo una reforma educativa. Involucrar a las partes interesadas, incluida la comunidad empresarial, en todas etapas de la reforma, desde el diseño hasta la implementación.

“Los países en desarrollo están muy lejos de donde deberían estar en el área del aprendizaje. Muchos no invierten suficientes recursos y la mayoría debería invertir con mayor eficiencia. Pero no es solo una cuestión de dinero; los países también deben invertir en la capacidad de las personas y las instituciones que tienen a su cargo la educación de nuestros hijos”, declaró Jaime Saavedra, ex-ministro de Educación de Perú y actual director superior de Educación del Banco Mundial. “La reforma educativa reviste carácter urgente y requiere la perseverancia y la alineación política del Gobierno, los medios de comunicación, los empresarios, los docentes, los padres y los estudiantes. Todos ellos deben valorar el aprendizaje y exigir su mejora”.

Fuente:http://www.bancomundial.org/es/news/press-release/2017/09/26/world-bank-warns-of-learning-crisis-in-global-education?cid=ECR_FB_worldbank_ES_EXTP

El futuro del trabajo en la integración 4.0 de América Latina

Por:  Gustavo Beliz

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No es ciencia ficción. En las últimas semanas, el gigante Embraer de Brasil firmó un convenio con Uber para explorar la fabricación de taxis voladores de aquí a 2020. Y uno de los más grandes expertos mundiales en inteligencia, Howard Gardner, sostuvo: “Una vez que cedan las decisiones de alto nivel a las criaturas digitales, o esas entidades de inteligencia artificial cesen de seguir las instrucciones programadas, nuestra especie ya no será dominante en el planeta”.

En este contexto vertiginoso, América Latina no puede escaparle a la pregunta clave: ¿Podrá un robot hacer nuestro trabajo de forma más eficiente? El pronóstico más sombrío, a partir de un estudio especialmente preparado para el BID, indica que en Argentina y Uruguay el 64.1% y el 66.4%, respectivamente, de las actuales ocupaciones corren el riesgo de ser automatizadas. Otras estimaciones indican que al menos un 30% de las tareas parciales del 60% de los trabajos del mundo, corren el riesgo de ser reemplazados por robots. ¿Cómo enfrentar el desafío de máquinas inteligentes cada vez más baratas y versátiles?

El Instituto para la Integración de América Latina y el Caribe -INTAL, del sector de Integración y Comercio del Banco Interamericano de Desarrollo -BID, reunió a más de 40 expertos mundiales en “Robotlución, el futuro del trabajo en la integración 4.0”, para analizar las oportunidades y desafíos que ofrecen las nuevas tecnologías y construir así una agenda que permita atravesar con éxito la transición hacia una economía digital. El informe se puede descargar gratuitamente aquí.

UN CONTRATO SOCIAL TECNOLÓGICO

Los cambios se producen a la velocidad de la luz. Las disrupciones permiten crear nuevos mercados donde antes no había nada y vuelven obsoletos bienes y profesiones que son reemplazados por una nueva vanguardia de instrumentos, donde la oferta de servicios se multiplica con un costo marginal cercano a cero.

En 2017 funcionan más de 1,3 millón de robots industriales instalados en fábricas de todo el mundo, liderados por los sectores automotriz, electrónico y metalúrgico. El 75% se concentra en apenas cinco países desarrollados. Corea, Alemania, Suecia, Singapur y Japón son los que presentan mayor densidad de robot por obrero industria (más de 2 por cada 100 obreros). Del total, solo 27.700 se encuentran en América Latina y el Caribe, liderando México y Brasil la robotización.

¿Qué hacer para mitigar los efectos negativos y potenciar las oportunidades que se abren? América Latina requiere construir un Contrato Social Tecnológico, que ofrezca respuestas inteligentes a este fenómeno.

Algunos de los aspectos analizados por los expertos convocados por el BID-INTAL son los siguientes:

  • Co-botización. Ingresamos a una era donde la opción no será entre trabajadores de cuello azul (industriales) o de cuello (blanco), sino que asistirá a la irrupción de trabajadores de cuello gris. Es decir, un híbrido de competencias profesionales duras y blandas, para competir en una economía también híbrida (digital y física) con empatía, inteligencia emocional y nociones de programación frente a los robots.  La convivencia de robots y trabajadores en los espacios físicos o virtuales del futuro -no sujetos necesariamente a actividades rutinarias como en la clásica revolución industrial-, será clave para los incrementos de productividad. Lo primero y más importante para hacer una diferencia que tenga sentido socialmente, no son las máquinas sino los seres humanos. Y para esto, como lo señala Daniel Susskind, experto de la Universidad de Oxford convocado para el informe, se requiere adaptar el sistema educativo en una revolución que no se piense sólo a través de los clásicos trayectos de formación profesional actual.
  • Re-localización. Los salarios bajos ya no serán elementos excluyentes para competir en las cadenas globales de valor. La desindustrialización prematura significa que la automatización proporciona un sustituto más barato de los trabajadores. En el caso de medición de impacto de las impresoras 3D en los procesos productivos, un 72% de los empresarios entrevistados consideró que dicha innovación significará algún grado de relocalización de la mano de obra. Lo anterior plantea la necesidad de ser imaginativos en las instancias institucionales de negociación, promoviendo por ejemplo paritarias con cláusulas de innovación entre empresarios y trabajadores. Contemplar el fenómeno de las plataformas que permiten el trabajo free-lance y on-line (fenómeno que hoy abarca a 50 millones de personas en todo el mundo) y de los servicios globales, será otro desafío de primer orden, debiéndoselo conjugar con modos distintos de financiar la seguridad social.
  • Big data + Gobiernos de precisión. Apenas 18 países del mundo tienen un producto bruto interno más alto que el valor de mercado de las grandes compañías tecnológicas, que impulsan instancias estratégicas de asociación entre industrias y compañías de datos, como lo demuestran los casos de Google y Ford para producir autos autónomos, o entre Caterpillar y Airware para crear tecnología de drones para minería. Las regulaciones, normas y recursos involucrados en la negociación con los gigantes del cambio exponencial, requieren por parte de los países una diplomacia especializada en innovación, al tiempo que generar un servicio civil alfabetizado en el manejo, análisis y aprovechamiento de grandes bases de datos. Los acuerdos comerciales de nueva generación (como los suscriptos por Canadá y la Unión Europea o Uruguay y Chile), refuerzan la idea de que herramientas de integración inteligente público-privadas pueden ser un motor para distribuir de manera más apropiada los dividendos digitales.
  • Economías colaborativas. Sólo en lo que va de 2017, más de 100 millones de personas encontraron alojamiento por períodos breves a través de la plataforma Airbnb u otras similares. Esta cifra supera en cien veces las habitaciones disponibles por la cadena hotelera más grande del mundo, que tiene 1 millón de habitaciones. La plataforma de viajes compartidos BlaBla-Car, que ofrece viajes interurbanos, cuenta con 35 millones de miembros en 22 países y opera a una escala diaria comparable con la de una red nacional de transporte. Más de la mitad de las operaciones del gigante de comercio electrónico Alibaba son transacciones móviles. En Robotlución, Arun Sundararajan, experto en economía colaborativa de New York University, describe la necesidad de reformular el contrato social para consensuar leyes y regulaciones que den cuenta de las nuevas modalidades de intercambio y empleo.
  • Made in China 2025: La nueva normalidad de la economía china estará fundada en innovación y tecnología de punta. El gigante asiático ya fabrica 1 de cada 5 robots que se construyen en el mundo. La tasa de crecimiento anual de las ventas de robots promedia 12% y se estima que a fin de año alcanzarán las 130.000 unidades vendidas anuales. El gobierno chino lanzó dos planes oficiales para liderar la industria del futuro. El Plan Made in China 2025, con énfasis en la nueva industria manufacturera y la Guía sobre Inteligencia Artificial, para construir un mercado de US$ 150.000 millones en IA en 2030. Incluso existen planes a nivel regional, como el Plan 555 en la provincia de Zhejiang que estableció que cada año, durante los siguientes cinco años, se invertirán 500.000 millones de yuanes para implementar 5.000 proyectos de robotización. Otros gobiernos tendrán que crear sus propias estrategias para no perder el tren del desarrollo y no ceder competitividad.
  • Etica inclusiva: América Latina fue la región que tuvo el crecimiento más bajo de la productividad del trabajo, con un promedio anual de apenas 0,4% en el último medio siglo. Casi 1 de cada 5 jóvenes no estudia ni trabaja, la pobreza alcanza el 30% y la informalidad del trabajo el 47%. Con indicadores de GINI en torno a 0,48 (donde 1 es desigualdad absoluta en la distribución del ingreso y 0 es plena igualdad), la automatización del empleo renueva los debates sobre las políticas públicas más adecuadas para la inclusión social. El menú de nuevas opciones incluye desde los impuestos a los robots hasta la renta básica universal, que según las primeras estimaciones tendría un costo cercano al 17% del PIB. Es un tema central que debe formar parte de la agenda pública y que no está desligado de cuestiones éticas, como muestra el informe European Civil Law Rules in Robotics, del Parlamento Europeo, que establece los marcos valóricos para desarrollar la industria 4.0 en el continente, advirtiendo sobre la disolución de los lazos sociales al tiempo que promueve un acceso igualitario a los progresos en robótica.

Los especialistas que contribuyeron al informe “Robotlución” invitan a estar preparados para una transición que no será sencilla. Pero si actuamos con creatividad y decisión, entre el tecno-utopismo y el tecno-escepticismo hay un espacio para la inserción inteligente de nuestra región en el cambio tecnológico exponencial.

Fuente:https://blogs.iadb.org/integracion-comercio/2017/09/07/el-futuro-del-trabajo-en-la-integracion-4-0-de-america-latina/

La Democracia no causa mayor crecimiento económico

 

¿Causa la democracia mayor prosperidad y crecimiento económico? Esta pregunta se remonta al debate de Platón y Aristóteles respecto a qué forma de gobierno rinde mayores ganancias políticas y económicas a la sociedad. Sin embargo, después de más de dos milenios, no parece haber un consenso claro sobre si la democracia por sí misma genera mayor crecimiento económico en comparación con formas autocráticas de gobierno.

Para responder esta importante pregunta, debemos observar los datos. Por un lado, investigaciones que dependen de comparaciones entre países (corte transversal) han cuestionado la existencia de una relación significativa entre democracia y crecimiento económico (Sirowy e Inkeles, 1990Przeworski y Limongi, 1993Helliwell, 1994Barro, 1996Tavares y Wacziarg, 2001). En contraposición, estudios más recientes que explotan tanto series de tiempo como la variabilidad entre países (datos de panel) tienden a respaldar la postura de que la democracia tiene un efecto relevante en la prosperidad de las naciones (Rodrik y Wacziarg, 2005Papaioannuo y Siourounis, 2008Persson y Tabellini, 2009Acemoglu, Naidu, Restrepo, y Robinson, 2014).

La Figura 1 explora la evidencia empírica para 38 transiciones democráticas ocurridas durante la denominada “Tercera Ola de Democratización”, incluyendo la caída del comunismo a inicios de la década de 1990 [1]. El promedio de la tasa de crecimiento anual per cápita aumenta en aproximadamente medio punto porcentual después de la democratización. Representado por las líneas rojas, el crecimiento es estadísticamente mayor tras la transición (-0.01% frente al -0.44% previo). Pese a ser aparentemente pequeño, el efecto acumulado de esta diferencia implica una reducción en un tercio del tiempo necesario para que los países emergentes converjan a los niveles de ingreso de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Esta evidencia parece indicar que, tomada a simple vista, la democracia tiene un impacto considerable sobre el crecimiento económico.

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Sin embargo, a pesar de esta evidencia, diversos estudios de ciencias políticas indican que en realidad son los períodos de crisis económica los responsables de causar o facilitar muchas transiciones democráticas (O’Donnell, 1973Linz, 1978Cavarozzi, 1992Remmer, 1993Gasiorowski, 1995Haggard y Kaufmann, 1995). Bajo este argumento, la tasa de crecimiento más baja (y negativa!) que se observa en la Figura 1 antes de la democratización puede indicar que el mal desempeño económico fue el que impulsó el fin de los regímenes autocráticos. Por ejemplo, muchos investigadores identifican al shock petrolero de la década del 70, la expansión asociada de la deuda, y las subsecuentes crisis de deuda como el origen de la ola de democratización de la década del 80 acontecida en América Latina y el Caribe.

En otras palabras, la asociación positiva entre democracia y crecimiento económico mostrada en la Figura 1 podría reflejar que la democracia causa mayor prosperidad (la postura defendida por estudios económicos recientes), que el mal desempeño económico causa las transiciones democráticas (en línea con la extensa investigación en ciencias políticas) o, en cierta medida, ambos. Aunque establecer los pesos relativos de estas causas no es una tarea fácil, comprender el verdadero impacto de la democracia sobre el crecimiento económico continúa siendo una pregunta de gran importancia.

Asumimos este reto en nuestro reciente estudio “La Democracia No Genera Crecimiento: La Importancia de los Argumentos de Endógeneidad” (disponible en inglés). Para resolver este rompecabezas, proponemos una estrategia novedosa basada en una nueva encuesta global realizada a 165 expertos en democratización. De manera concisa, el estudio usa las respuestas de los expertos a una serie de preguntas destinadas a identificar las fuerzas que dieron origen a la transición democrática de cada país. En base a este enfoque, las transiciones democráticas fueron clasificadas entre aquellas originadas por inestabilidad económica—que llamamos endógenas—y aquellas ocasionadas por factores no relacionados al crecimiento económico—que llamamos exógenas—entre los que encontramos, la muerte del líder autocrático y desarrollos políticos/institucionales, entre otros [2].

La Figura 2 recrea la Figura 1, dividiendo las democratizaciones de los países entre exógenas (panel A) y endógenas (panel B).

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La evidencia de la Figura 2 muestra que la democracia no causa mayor crecimiento económico. El panel A refleja que las democratizaciones originadas por factores distintos al crecimiento económico no afectan la prosperidad. Representadas por líneas rojas, las tasas de crecimiento antes y después de la transición democrática son estadísticamente iguales.

Como corolario, el panel B indica que los efectos de la democracia en el desempeño económico son explicados por las “democratizaciones endógenas”. En otras palabras, el típico impacto positivo de la democracia sobre el bienestar económico (caracterizado en la Figura 1) se origina por la inclusión errónea de transiciones democráticas endógenas en las muestras empleadas para estimar el impacto del sistema político en el desempeño económico (lo cual, a su vez, da la impresión falsa de que la democracia causa mayor crecimiento).

En resumen, mostramos que un análisis más detallado de las relaciones de causalidad señala, de manera contraria a hallazgos recientes, que desafortunadamente la democracia no parece ser un elemento clave para promover el crecimiento económico.

Por supuesto, esta verdad también aplica a la inversa. Si bien la democracia no parece ser un factor crucial para generar crecimiento económico, sería erróneo concluir que un régimen autocrático o dictatorial tendría un mejor resultado. En otras palabras, la forma de gobierno tiene poco impacto sobre el crecimiento económico.

[1] La lista de los 38 procesos de democratización incluye a Argentina, Benín, Bolivia, Brasil, Bulgaria, Cabo Verde, Chile, Croacia, República Checa, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, Estonia, Ghana, Grecia, Granada, Guyana, Honduras, Hungría, Corea del Sur, Letonia, Lituania, Mali, México, Mongolia, Panamá, Perú, Filipinas, Polonia, Portugal, Rumania, Santo Tomé y Príncipe, Senegal, Eslovaquia, Eslovenia, Sudáfrica, España, y Uruguay.

[2] Para mayores detalles sobre la metodología, ver artículo en esta página web.

Autores invitados: Julia Ruiz Pozuelo (Institución Brookings) y Amy Slipowitz (Universidad de Columbia)

Fuente:https://blogs.iadb.org/Ideasquecuentan/2016/09/08/la-democracia-no-causa-mayor-crecimiento-economico/