Empoderar a las mujeres para impulsar las economías

Las mujeres hacen contribuciones a las economías, desde las locales a las mundiales, en cifras que ascienden a billones de dólares. Pese a ello, las mujeres de todas las regiones todavía se desempeñan en grandes cantidades en los empleos más inestables y de menor remuneración. Al ritmo actual, tomará 70 años superar la brecha salarial de género. Asimismo, asumir la carga del trabajo de cuidados no remunerado limita las oportunidades de las mujeres.

A través del empoderamiento económico, las mujeres pueden vencer esas barreras. ONU Mujeres se centra en llegar y apoyar a las mujeres más pobres y más marginadas, muchas de las cuales afrontan cada vez con más intensidad nuevos desafíos como el cambio climático y la migración. Prestamos apoyo para aquellas leyes y políticas orientadas a fortalecer las oportunidades económicas de las mujeres y promovemos el acceso en pie de igualdad a los servicios que mejoran su subsistencia, como el agua, la energía, el transporte y las tecnologías verdes. Con la mira puesta en establecer el marco adecuado para alcanzar el progreso, ONU Mujeres insta a todas las estrategias de política económica y erradicación de la pobreza a abrazar la igualdad de género como un objetivo vital.

Adaptación al cambio climático

El ya árido desierto de Marruecos está sufriendo una creciente presión como consecuencia del cambio climático. Para las mujeres de los oasis en la provincia de Errachidia en el sudeste del país, el avance del desierto amenaza seriamente las perspectivas de subsistencia. ONU Mujeres ayuda a las mujeres a encontrar formas de adaptarse a este riesgo que pesa sobre la subsistencia. Muchas de ellas ahora se dedican al cultivo de plantas medicinales y aromáticas que requieren poca agua, por lo que pueden subsistir bajo condiciones cada vez más adversas y obtener un ingreso más alto que el que consiguen con cultivos más tradicionales. Esta adaptación además ayuda a mantener la salud de los oasis y a que estos sean más resistentes al proceso de desertificación.

A drawing made by a participant in a training course on women's and migrants' rights, held in Chiapas, Mexico, as part of a UN Women programme on migration. Photo: Rodrigo Barraza

Dibujo realizado por una participante del curso de capacitación sobre derechos de las mujeres y las personas migrantes impartido en Chiapas, México, como parte de un programa de ONU Mujeres sobre migración. Foto: Rodrigo Barraza

Apoyo al derecho a una migración segura

México, que por una parte envía un gran número de migrantes al norte, también recibe a muchas y muchos migrantes desde la frontera sur, quienes en general escapan de las dificultades y los conflictos en algunas partes de América Central. Más de la mitad de estas personas son mujeres que buscan seguridad, pero a menudo se enfrentan a más peligros como la trata de personas con fines de explotación sexual o empleos marginales y nocivos. ONU Mujeres está encabezando un importante esfuerzo para despertar conciencia sobre la difícil situación de estas mujeres. Abogamos por procesos de migración seguros que contemplen la totalidad de los derechos humanos de las mujeres.

“Agradecemos sinceramente el esfuerzo de ONU Mujeres. Los programas [en Egipto] están funcionando muy bien, son muy pertinentes, obtienen importantes resultados y ya gozan de apropiación nacional”.

Declaración de Egipto, sesión anual de la Junta Ejecutiva de ONU Mujeres, junio 2015
Arab Parliamentarians and Members of the European Parliament at a conference on the EU-UN Women Spring Forward for Women programme. Brussels 2015. Photo: UN Women/Emad Karim

Parlamentarias y parlamentarios y miembros árabes del Parlamento Europeo en una conferencia sobre el programa de la UE y ONU Mujeres Spring Forward for Women. Bruselas 2015. Foto: ONU Mujeres/Emad Karim

Despertar el espíritu emprendedor

En los Estados Árabes, ONU Mujeres, la Unión Europea y la Liga de Estados Árabes inauguraron una red regional de instituciones de los sectores público, privado y social bautizada “Khadija”. Las entidades miembro trabajan para ejercer influencia en el funcionariado a cargo del diseño de las políticas de sus respectivos países e instituciones para proporcionar un mejor ambiente laboral para las mujeres, protegerlas contra el empleo vulnerable y aumentar la representación de las mujeres en los cargos directivos. La red fue creada como parte del programa conjunto entre ONU Mujeres y la Unión Europea denominado Spring Forward for Women.

Group photo at the launch of Women 20 (W20) in Ankara, Turkey, September 2015. Photo: Anadolu Agency/Aykut Ünlüpınar

Foto de grupo en el lanzamiento del grupo Women 20 (W20) en Ankara, Turquía, septiembre de 2015. Foto: Anadolu Agency/Aykut Ünlüpınar

Promoción de acuerdos entre las principales economías

Los países del G20, que representan a las mayores economías del mundo, redoblaron el compromiso con el empoderamiento económico de las mujeres en 2015 creando la iniciativa Mujeres 20. Liderado por Turquía y con el apoyo de ONU Mujeres, el grupo está integrado por representantes de alto rango de cada país. En conjunto, los miembros están determinados a incidir en las decisiones para que el crecimiento económico sea más inclusivo y contribuya al empoderamiento de millones de mujeres de todo el mundo. Los objetivos fijados son superar las brechas de género en la fuerza laboral y aliviar la carga del trabajo de cuidados no remunerado.

 

Khateeja Mallah (Durdana).

Foto: ONU Mujeres/Faria Salman

SDG 1: No povertySDG 2: Zero hungerKhateeja Mallah (Durdana) (31) es una viuda del distrito Dado de la provincia Sindh, en Pakistán. Es una de entre 1214 mujeres agricultoras sin tierra que han recibido derechos de tenencia sobre la tierra por medio de un programa que aplican ONU Mujeres, la FAO y la OIT. Por medio de los contratos de arrendamiento, los hombres terratenientes bajo sistemas feudales y tribales arriendan su tierra a mujeres agricultoras por un plazo acordado, lo que les proporciona acceso a la tierra, un lugar donde vivir, y la oportunidad de gestionar las granjas y recibir una parte de los beneficios de los cultivos. Estos esfuerzos reflejan el Objetivo de Desarrollo Sostenible 1, sobre erradicación de la pobreza, que incluye metas sobre la propiedad y el control de las tierras, así como el ODS 2, sobre la agricultura sostenible, que incluye el acceso seguro y equitativo a las tierras.

Khateeja Mallah: “Esta tierra, hasta el horizonte, es mía: este papel lo dice.”

“El cultivo de los campos es lo único que sé hacer, es mi única fuente de ingresos. Empecé a trabajar en los campos con mi padre cuando tenía 10 años, y después lo seguí haciendo con mi esposo, al que fui dada en matrimonio cuando tenía 13 años. Enviudé hace casi tres años y tengo que mantener a siete hijas y un hijo. Yo era una persona sin tierras; no tenía derechos sobre los cultivos ni sobre la tierra donde trabajo.

Es un trabajo durísimo, especialmente por el rigor de los veranos. Como mujer, hay muchas cosas que no me gustan, como tener que negociar para que se respeten mis derechos laborales, o tener que soportar comentarios ásperos de parte de los terratenientes. A veces me siento frustrada con mi forma de vida, pero miro a mis hijas e hijo y sé que debo disimular mi impotencia y ser fuerte: debo enfrentar todo lo que suceda, lo bueno y lo malo, para darles un futuro mejor.

Tener acceso legal a la tierra, un lugar donde vivir, y recibir una parte de los cultivos que planto y cosecho era inimaginable. [Hasta que] conocí mis derechos y los beneficios de los contratos de arrendamiento y de la tenencia de tierras en las capacitaciones [de ONU Mujeres] a las que asistí. Las sesiones me enseñaron que yo tenía valiosos conocimientos y experiencia en materia de agricultura y, sobre todo, que tenía derechos.

Ahora, por primera vez en la vida, puedo decir que una cosa es mía. Esta tierra, hasta el horizonte, es mía: este papel lo dice. ¡Es mi tierra y yo soy su reina! Estoy ansiosa por recibir los frutos de mis enormes esfuerzos en los campos y por que llegue el día en que mis hijas y mi hijo sean más grandes y puedan tener buenos ingresos. Ese será el día en que me sentaré, respiraré tranquila, y empezaré a disfrutar la vida”.

 

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Las nuevas líneas que dividen al mundo

Unos votaron por el Brexit sin saber lo que significaba, otros olvidaron las razones que tuvieron para unirse. Hoy, las nuevas líneas divisorias del planeta parecen venir cargadas de miedo.

Prestar oídos ayudaría a sortear los nuevos laberintos mundiales. (Foto: Reuters)

 

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El concierto mundial se sube al péndulo y monta un movimiento vertiginoso que, de un momento a otro, deja a la Humanidad con un espectáculo totalmente diferente. Apenas empezó la semana pasada, el discurso de la globalización era la tendencia; lo moderno significaba mirar fronteras indelebles que permitieran el libre tránsito de personas, mercancías y servicios. Hoy, ya no. ¿Será posible?

Estamos tan acostumbrados a que la vida cambie de un momento a otro, que apenas nos estamos ajustando a las modificaciones cuando ya tenemos que mudar de aires. Sin embargo, parece que lo de la semana anterior traza nuevas líneas que dividirán al mundo.

Hasta el jueves pasado, el mundo había creado una serie de redes que buscaron acercar a las naciones, empresas y a los individuos. Las ventajas del libre comercio tomaron el escenario y fueron utilizadas para beneficio de muchos. Sin embargo, los discursos a favor de profundizar las diferencias están haciéndose cada vez más audibles. Tal parece que la búsqueda por igualarnos está perdiendo terreno frente a las pretensiones de distanciarnos. ¿Qué está sucediendo?

Durante los años de la Guerra Fría, el mundo vivió dividido por un muro ideológico y físico. De un lado se creía en la propiedad privada y del otro en las economías cerradas. Las fronteras eran claras y su propósito era separar. Por años, lo que sucedía de un lado era un misterio para los que estaban del otro. Familias y naciones se apartaron y vivieron aisladas conformándose con lo que había en su entorno.

Pero la derecha y la izquierda dejaron de ser las líneas de división. La Humanidad empezó a valorar las ventajas de la libertad de tránsito para personas y del libre comercio para las mercancías. Viva David Ricardo y que cada quien se ponga a hacer lo que mejor le sale. Si una nación es experta en fabricar zapatos, ¿para qué perder el tiempo haciendo botellas de agua? La especialización daría como resultado mayores beneficios, menos desperdicios y, sobre todo, haría girar la rueda económica a mayores y mejores velocidades.

La posguerra fría dejó muy desgastados los discursos diferenciados entre la izquierda y la derecha. La derecha lucía edulcorada y la izquierda muy huérfana. Los que elevan los brazos y agitan los puños con consignas leninistas dan ternura, se les ve pasados de moda. Stalin ya no es venerado ni en Rusia. No obstante, el discurso integrador empezaría a rechinar y otras líneas llegarían a dividir al mundo.

Los discursos independentistas, las razones separatistas, los miedos frente a lo distinto irrumpen en el imaginario internacional y amenazan a la gente de buena voluntad. Pensar que los otros nos vienen a quitar lo que es legítimamente nuestro pretende derribar los puentes que se tendieron en busca de cercanía. Los ciudadanos del Reino Unido salen de Europa por voluntad propia. ¿Qué pasó ahí?

Pareciera que el proyecto integrador, que construyó hace más de treinta años, perdió vigencia. No obstante, al analizar el voto que refleja el ánimo desintegrador, nos sorprendemos. Los jóvenes que nacieron y han vivido integrados, que no conocen una vida apartada, votaron por permanecer así. Los que conocieron un Reino Unido separado quisieron volver a ello. ¿Será que ya se les olvidaron las razones que tuvieron para unirse?

Hubo unos años en los que el imperio británico se precipitaba a las fauces de quien años antes fue su territorio colonial. La libra perdía valor en forma vertiginosa y la actividad económica de la Commonwealth no era suficiente para frenar la caída. Fueron los que hace más de treinta años, los mismos que padecieron esa crisis terrible, lo que hoy optan por separarse, privando a los jóvenes de la libertad de vivir y trabajar en un territorio común que ellos mismos soñaron: Europa.

Hace más de treinta años no había teléfonos móviles, computadoras portátiles, llamadas con imagen, correo electrónico, mensajes de texto gratuitos. El mundo estaba fraccionado, más que por las fronteras físicas, por la incapacidad que el Ser Humano tenía para comunicarse. Al romperse las barreras de comunicación, es muy complicado permanecer aislado. Ni los muros de agua, ni las barreras con picos, ni siquiera las balas pueden imponer obstáculos. Entonces ¿es posible esta pretensión?

Es complicado entender. Peor aún, muchos de los que votaron a favor del Brexit no tuvieron conocimiento de lo que eso significaba. Pero se abrió la caja de Pandora. El minutero regresó el camino y la libra cayó a niveles similares a los que tuvo hace treinta años. En su derrumbe desmoronó a las bolsas del mundo y se llevó de corbata al precio del petróleo. Lograron lo imposible, o tal vez no.

Salgo a caminar por las calles y veo a una pareja de japoneses sentados en una banca en el jardín, en la calle encuentro una moneda de un euro, veo que dos muchachos de mochila al hombro se toman una foto, escucho voces hablando en francés y muchas otras pronunciando español en distintos acentos. Si me acerco escucho a algunos dando instrucciones en inglés y otros atendiendo a lo que se dice. En fin, veo a muchas personas enviando mensajes desde sus aparatos inteligentes. ¿Separados? No. Me temo que no es así de fácil.

Pese a todas las dificultades que implica tender barreras y las complicaciones que se le presentan al Reino Unido para separarse de la Unión Europea –resulta más fácil anexarse que invocar el artículo 50–, es necesario estar atentos a las nuevas líneas que dividirán al mundo. Los discursos populistas, las palabras que engendran miedo, los motivos que exacerban el malestar son hoy las verdaderas rayas divisorias del planeta.

Subestimar las molestias de la gente, cualquiera que sea su punto de vista, es un grave error. La suerte que corran los negocios, los emprendimientos, las corporaciones y las naciones estará relacionada con la atención que se preste a las quejas y los disgustos. Disimular, echar el polvo debajo del tapete es una mala estrategia. Prestar oídos puede ser de gran auxilio para sortear los nuevos laberintos mundiales. Puede ayudarnos a determinar la nueva configuración internacional.

Si lo que une y refuerza es la queja generalizada, el temor a lo diferente y los lamentos por la globalización, si las inquietudes ante los cambios demográficos tan rápidos están dejando una sensación de desasosiego, si las desigualdades han aumentado y han sido menos los que se han beneficiado que los que se han perjudicado —o esa es la percepción—, tenemos que tener cuidado. Los discursos populistas pueden infiltrarse en ranuras muy angostas y ofrecer soluciones simplonas a problemas de gran envergadura. Las nuevas líneas que dividen al mundo parecen venir cargadas de miedo. Y, tal como nos decían en la infancia, a los monstruos que asustan, lo mejor es enfrentarlos.

El tremendismo, la furia contra el diferente, los intentos por desintegrar parecen no sólo difíciles sino inútiles. Sin embargo, el descontento ha dado un grave golpe al concierto mundial y parece que hubo un golpe de timón. Queda estar atentos, analizar y evaluar los nuevos rumbos.

Fuente:http://www.forbes.com.mx/las-nuevas-lineas-dividen-al-mundo/

El populismo huye de mercados emergentes hacia el mundo desarrollado

Los mercados emergentes echan mano de los ingredientes necesarios para generar rentabilidades de inversión superiores en las carteras. Al mundo desarrollado le recomendamos observar y aprender.

Los nuevos dirigentes latinoamericanos son favorables al mercado. (Foto: Reuters)

 

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En los últimos años, debido al declive de los precios de las materias primas y el comercio mundial, y al deterioro de las condiciones de financiación externa, las debilidades de los modelos de crecimiento de los mercados emergentes quedaron claramente expuestas. Esto, a su vez, obligó a algunos países a considerar la instrumentación de reformas para mejorar la competitividad. En ninguna parte esto ha sido más ostensible que en América Latina, una región que está alejándose de su pasado y liberándose con rapidez de los líderes populistas que gobernaron el continente en la última década.

Los nuevos dirigentes latinoamericanos son políticos pragmáticos y favorables al mercado. Esto constituye una tendencia alentadora, en un momento en que las agendas proteccionistas proliferan desde la izquierda y la derecha en muchas economías avanzadas. Ejemplos concretos de ello son las elecciones del año pasado en Grecia y los comicios presidenciales este año en EU, entre otros.

El triunfo del político de centro-derecha Mauricio Macri en las elecciones presidenciales de Argentina a fines del año pasado fue la primera pieza del dominó que cayó a favor de los políticos con una visión favorable al mercado y afines a las reformas en América Latina. Los vientos de cambio también llegaron a Brasil, la economía latinoamericana más grande, donde Dilma Rousseff fue desplazada del poder y una nueva administración ya ha comenzado a cambiar los instrumentos de política económica con un rumbo más benigno.

En otras partes de la región, el péndulo político también está moviéndose hacia el centro. En Perú, un ex economista del Banco Mundial y veterano de Wall Street, Pedro Pablo Kuczynski, ganó los comicios presidenciales el 5 de junio. Ese mismo fin de semana, el partido opositor de centro-derecha, PAN, emergió como principal vencedor de las elecciones de gobernadores en México, donde los votantes expresaron su insatisfacción con la corrupción generalizada que afecta al país.

Venezuela es uno de los últimos países de la región donde los populistas han podido mantenerse en el poder. A nuestro entender, el cambio político en el país es sólo una cuestión de tiempo, puesto que la población ya se expresó el pasado diciembre dándole un triunfo rotundo a la oposición en las elecciones legislativas nacionales.

Esta tendencia no es exclusiva de América Latina. En la India, por ejemplo, el primer ministro, Narendra Modi, y el gobernador del Banco Central, Raghuram Rajan, tardaron apenas unos meses en transformar al país para sacarlo del denominado grupo de los Cinco Frágiles de los mercados emergentes y convertirlo en uno de los predilectos de los inversores internacionales. El caso de Indonesia sigue siendo el de una mejora de la formulación de políticas, dado que el presidente Joko Widodo, recién elegido, sigue impulsando la reestructuración económica.

Es cierto que no todos los mercados emergentes están acogiendo las reformas. En Turquía, por ejemplo, no prevemos que tenga lugar ninguna por ahora, ya que la prioridad del presidente Recep Erdogan parece ser la nueva redacción de la constitución para modificar el sistema presidencialista de gobierno. En Rusia, el férreo control del poder que ejerce Vladimir Putin y las próximas elecciones parlamentarias y presidenciales en 2016 y 2018 dilatarán reformas que son sumamente necesarias.

Llevamos ya tiempo sosteniendo que los activos de mercados emergentes se están convirtiendo en una fuente de alfa más que de beta, y que los inversores deberían centrar su atención en seleccionar ganadores y perdedores dentro de esta clase de activos. Estas tendencias políticas y de reformas apuntan precisamente en esa dirección. Las tendencias políticas y de política monetaria positivas han sentado las bases para una mayor inversión, productividad y crecimiento. En definitiva, éstos son los ingredientes para generar rentabilidades de inversión superiores en las carteras. Al mundo desarrollado le recomendamos observar y aprender.

Fuente:http://www.forbes.com.mx/populismo-huye-mercados-emergentes-hacia-mundo-desarrollado/

La arquitectura institucional es clave para mejorar la calidad educativa

Por:Pablo Cevallos Estarellas

¿Cómo se puede promover, de manera sostenible y equitativa, la calidad educativa en América Latina? Si asumimos, de conformidad con los resultados de las investigaciones acumuladas, que la mejor vía hacia la calidad es fomentar la autonomía de las escuelas y, en concreto, aumentar su eficacia, mediante el mejoramiento del desempeño profesional de directivos y docentes, entonces la pregunta tendría que reformularse así: ¿cómo se puede promover la autonomía profesional y el mejoramiento sostenible de todas las escuelas latinoamericanas? Dado que las escuelas forman parte de sistemas que las agrupan y las organizan mediante regulaciones similares, una manera de promover la autonomía en ellas es cambiar la arquitectura institucional de los sistemas escolares a los que pertenecen.

La expresión arquitectura institucional es de reciente uso en la literatura especializada, y resulta muy útil para este tipo de análisis porque nos permite hacer referencia a cómo son las relaciones entre las escuelas de un sistema y las unidades de gestión que las gobiernan, especialmente en lo que concierne al apoyo técnico, así como a su control y evaluación.

En América Latina, el Estado ha tenido y sigue teniendo un papel protagónico en la articulación de las arquitecturas institucionales de los sistemas escolares. Por lo tanto, de acuerdo con el nivel de involucramiento del Estado en la gestión de dichos sistemas, podemos distinguir tres principales modelos de arquitectura escolar en la región:

  1. El modelo burocrático-regulado es el tradicional en América Latina, y presupone que el Estado es la instancia más indicada para promover la calidad del sistema escolar, por lo que prescribe una intervención centralizada y rígida del Estado en el sistema escolar;
  2. El modelo autonómico-desregulado, que se planteó como alternativa en muchos países de la región, especialmente durante la ola de descentralización educativa iniciada en los años 1980, presupone, por el contrario, que la clave para mejorar la calidad del sistema escolar está en conseguir la autonomía de las propias escuelas, por lo que prescribe una intervención descentralizada y mínima del Estado, así como la desregulación del sistema escolar; y
  3. El modelo autonómico-regulado, propuesto aquí como alternativa a los dos modelos anteriores, también presupone que la mejora de la calidad educativa pasa por la adquisición de autonomía por parte de las escuelas, pero además observa que, en ese proceso, algunas escuelas requerirán de apoyo externo, por lo que prescribe una intervención flexible del Estado, hecha a la medida y adaptada a las necesidades de cada escuela.

Por supuesto, los tres modelos propuestos en este artículo son, como cualquier modelo utilizado en las ciencias sociales, idealizaciones normativas y simplificaciones de la realidad, que no necesariamente coinciden con todo lo que ocurre en el territorio, pero que son útiles para comprender mejor el funcionamiento de los sistemas escolares. La siguiente tabla resume los tres modelos mencionados y compara sus principales características.

MODELOS DE ARQUITECTURA INSTITUCIONAL DE LOS SISTEMAS ESCOLARES LATINOAMERICANOS

Tabla 2

A continuación, explicaré y evaluaré los tres modelos, en función de cuánto ayudan a que las escuelas logren un mejoramiento sostenible de sus prácticas y alcancen una mayor autonomía.

I. Modelo burocrático-regulado: intervención estatal rígida

Bajo este modelo, las escuelas están sometidas a las normas y al control riguroso de su cumplimiento por parte del Estado, el cual les dice qué resultados obtener y también qué procesos aplicar para obtenerlos; en otras palabras, establece sus fines y los medios para conseguirlos.

El modelo burocrático-regulado se instituyó desde el nacimiento de los Estados latinoamericanos y sobrevivió hasta bien entrado el siglo 20. A partir de la década de 1980, este modelo entró en crisis en casi todos los países latinoamericanos, y no ha dejado de estarlo desde entonces, en parte porque no resulta adecuado para fomentar la calidad educativa.

Si asumimos, como al principio de este artículo, que la clave para lograr el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes está en fomentar el mejoramiento sostenible de las escuelas y su autonomía, hay tres razones por las que el modelo burocrático-regulado resulta ineficaz para este propósito. Primero, los Estados a menudo se equivocan al formular estrategias y disposiciones homogéneas para realidades que son heterogéneas. Segundo, el control asfixiante que ejerce el Estado en este modelo no permite que las escuelas se desarrollen profesionalmente ni mejoren sus prácticas, pues están sometidas a procedimientos que no pueden ser alterados. Finalmente, en un sistema burocrático-regulado, el Estado fomenta la creación de vínculos de dependencia de las escuelas hacia él, lo cual inhibe el desarrollo de capacidades profesionales propias.

II. Modelo autonómico-desregulado: intervención estatal mínima

Este modelo se presentó en América Latina como la alternativa del modelo burocrático-regulado que había existido tradicionalmente. La difusión del modelo autonómico-desregulado fue impulsada y financiada por organismos internacionales, como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, y ya a principios de la década de 1990, casi todos los países de la región habían iniciado procesos de descentralización y desregulación de sus sistemas escolares.

Reconociendo que el aumento de la eficacia de una escuela requiere que esta alcance un cierto nivel de autonomía para tomar sus propias decisiones, el modelo autonómico-desregulado propone la descentralización educativa como un proceso en el que el Estado transfiere algunas competencias a las propias escuelas, con el propósito de permitir la gestión basada en la escuela, conocida en inglés como “school-based management”.

Los partidarios de este modelo acertaron al diagnosticar que el modelo burocrático-regulado era insostenible, y que se necesitaba que una instancia más cercana –idealmente la propia escuela– adaptara a las realidades locales específicas las disposiciones generales emitidas por el Estado. Sin embargo, a partir de este hecho, prescribieron erróneamente que lo que se necesitaba era una intervención del Estado mínima o ausente en el sistema escolar. A las escuelas, por lo tanto, les correspondería asumir bruscamente una autogestión total o parcial, que podía incluir decisiones sobre temas de presupuesto, de asignación de personal, de currículo, de pedagogía, de mantenimiento de infraestructura y materiales, y de evaluación.

Como he señalado anteriormente, es sensato que las escuelas tengan un alto nivel de autonomía, sobre todo para tomar decisiones educativas; sin embargo, una autonomía funcional presupone la existencia de capacidades profesionales instaladas, y no todas las escuelas tienen dichas capacidades. Así, la repentina autonomía concedida a las escuelas no siempre las ayudó a mejorar su gestión. Ese fue el caso de las escuelas que atendían a los grupos socioeconómicos menos favorecidos y con menos capacidades profesionales instaladas. Por eso, quizá el principal efecto de la aplicación del modelo autonómico-desregulado en América Latina durante las décadas de 1980 y 1990 fue el aumento de la inequidad educativa.

III. Modelo autonómico-regulado: intervención estatal flexible

Algunas investigaciones internacionales sobre los procesos de descentralización educativa en América Latina han arrojado resultados predominantemente negativos. Por ejemplo, un estudio publicado en 2013, a partir de resultados de las pruebas PISA, llega a la conclusión de que no todos los procesos descentralizadores tuvieron éxito y concluye que la autonomía escolar suele tener un efecto negativo en los aprendizajes de los estudiantes en países en desarrollo y con bajo rendimiento en pruebas internacionales, mientras que en países desarrollados y con alto rendimiento en dichas pruebas la autonomía escolar tiene un efecto positivo.

El Informe McKinsey de 2010 había llegado a una conclusión similar, pues descubrió que los sistemas escolares con mejores resultados en el mundo siguen mejorando si las escuelas mantienen altos niveles de autonomía pedagógica, pero que, por el contrario, “los sistemas de niveles ‘pobres’ o ‘aceptables’ logran mejorar a través de un centro [de decisiones] que mejora y detalla la práctica de la enseñanza para los colegios y profesores” (p. 4).

Estos resultados podrían deberse a que, en algunos casos, la autonomía escolar requiere del acompañamiento del Estado para su buen funcionamiento y consolidación. Si esto es así, en los países latinoamericanos, lo recomendable no sería desregular los sistemas escolares y otorgar autonomía a todas las escuelas de manera abrupta, sino más bien mantener un liderazgo educativo del ministerio del ramo, enfocado en apoyar el trabajo de las escuelas hacia su progresiva autonomía. Este apoyo se puede realizar, por ejemplo, mediante la producción de currículos y materiales pedagógicos, la implementación de sistemas de desarrollo profesional dirigidos a mejorar el trabajo de aula de los docentes, y la coordinación de un plan de visitas a las escuelas y de un programa de incentivos para fomentar su buen desempeño.

Lo descrito en el párrafo anterior corresponde al tercer modelo de arquitectura institucional, propuesto aquí con la intención de corregir los errores de los modelos I y II. Se trata del modelo autonómico-regulado, el cual recupera la idea de la descentralización educativa reinterpretada como un proceso en el que el Estado transfiere gradualmente ciertas competencias educativas a las escuelas, para generar las condiciones que les permitan tomar decisiones en áreas tales como la ejecución del currículo, la utilización de recursos pedagógicos, la formación continua de los docentes y, en general, la gestión escolar.

Según el modelo autonómico-regulado, la autonomía no es algo que se concede masivamente a todas las escuelas, mediante una decisión política, como en el modelo autonómico-desregulado, sino que debe ser ganada por las propias escuelas, en la medida en que demuestren que han adquirido las capacidades necesarias para autogestionarse, y siempre que cumplan con los lineamientos establecidos por la autoridad educativa. En otras palabras, no es suficiente declarar la autonomía de las escuelas para que mejore la calidad de un sistema educativo, sino que se deben ir creando las condiciones para que cada escuela construya su propia autonomía.

Por lo tanto, lo fundamental del modelo autonómico-regulado es que propone un nuevo rol para el Estado dentro del sistema escolar, que consiste en asumir un liderazgo educativo flexible, que busca apoyar a las escuelas para que se conviertan en centros autónomos, mediante la adquisición de capacidades profesionales, y que transforma las tradicionales relaciones verticales y autoritarias que en el pasado caracterizaron las relaciones entre el Estado y las escuelas en relaciones de cooperación profesional y de traspaso de capacidades.

En definitiva, el modelo autonómico-regulado reconoce que el rol más apropiado del Estado en un sistema escolar es establecer metas de calidad hacia las que deberían avanzar las escuelas de ese sistema, y negociar con los demás niveles –con instancias de gobierno regional y con las propias escuelas– la manera en que cada uno de ellos contribuirá a la consecución de dichas metas. De acuerdo con este modelo, el papel del Estado como promotor de la calidad educativa podría resumirse a cuatro acciones principales:

  1. Prescribir metas de calidad hacia las que deben dirigirse todas las escuelas, así como objetivos concretos y medibles, diseñados para cada escuela o tipo de escuela, de acuerdo con sus condiciones iniciales.
  2. Apoyar el trabajo de todas las escuelas en la medida en que éstas lo necesiten, proponiendo –pero no imponiendo– la implementación de buenas prácticas que ayuden a alcanzar los objetivos de calidad.
  3. Hacer seguimiento a los resultados obtenidos por las escuelas, para asegurarse de que se estén cumpliendo los objetivos prescritos.
  4. Establecer una serie de consecuencias que se deriven del cumplimiento o incumplimiento de los objetivos prescritos y que funcionen como estímulo para animar a que las propias escuelas generen estrategias que les permitan alcanzar dichos objetivos. Una consecuencia para las escuelas que consiguen sus metas debería ser obtener más autonomía.

Para entender mejor cómo podría ser una aplicación del modelo autonómico-regulado, es útil conocer el caso del estado de Minas Gerais, el tercero más poblado de Brasil. El Informe McKinsey de 2010 lo cita como un ejemplo de un sistema escolar que pasó del nivel “deficiente” a “aceptable” en pocos años, haciendo ciertos cambios estratégicos en la manera como las autoridades estaduales se relacionaban con las escuelas de su jurisdicción, es decir, cambios en la arquitectura institucional de su sistema escolar.

En el citado informe, se asegura que en 2006 solamente el 49%de los niños de ocho años de Minas Gerais podía leer a un nivel satisfactorio para su edad. En respuesta a este problema, el gobierno estadual estableció el objetivo de que, para 2010, el 90%de los niños de esa edad alcanzara la meta de leer a nivel satisfactorio. Según los autores del informe, el gobierno del estado de Minas Gerais aplicó cuatro estrategias:

  1. Estableció metas claras y comprensibles para todas las escuelas del sistema escolar.
  2. Dio apoyo permanente pero flexible a las escuelas, en la medida en que ellas lo necesitaban.
  3. Hizo un “seguimiento del desempeño de cada región, escuela y estudiante, mediante una base de datos en línea”.
  4. “Aplicó una rigurosa rendición de cuentas a las escuelas con mayor incumplimiento de los objetivos, a la vez que permitió una mayor autonomía en las escuelas de mejor desempeño, siempre y cuando continuaran alcanzando sus objetivos” (Informe McKinsey de 2010, p. 25).

Estas cuatro estrategias –que en lo esencial coinciden con las cuatro acciones del Estado en el modelo autonómico-regulado– resultaron sumamente exitosas, como reporta el propio Informe McKinsey, pues entre 2006 y 2010 el porcentaje de niños de ocho años que leía al nivel adecuado pasó de 49 a 86%. En ese mismo período, el porcentaje de estudiantes con mal desempeño en lectura pasó de 31 a 6%. Del mismo modo, Minas Gerais subió del quinto lugar al primero por el desempeño de sus estudiantes, medidos por el Índice Nacional de Educación de Brasil.

Conclusión

El modelo de arquitectura institucional que se implemente en un sistema escolar resulta ser un factor crucial que puede en unos casos permitir, en otros fomentar y en otros impedir la autonomía profesional y, por consiguiente, la calidad de ese sistema escolar.

El modelo I (burocrático-regulado) es contraproducente con el fomento de la calidad educativa porque el Estado prescribe disposiciones homogéneas para condiciones inevitablemente heterogéneas. Además, al imponer una hiperregulación sobre el trabajo de las escuelas –y establecerles fines y al mismo tiempo medios para conseguirlos–, atrofia la capacidad de autogestión de las escuelas y de hecho impide que estas consigan mejorar sus prácticas de manera sostenible y eventualmente logren la necesaria autonomía profesional.

En contraste, la aplicación del modelo II (autonómico-desregulado) tampoco es una buena estrategia para impulsar la calidad educativa, pues si bien este modelo permite el mejoramiento educativo en las escuelas que cumplen con ciertas condiciones mínimas, no fomenta este resultado, lo cual ayuda a exacerbar las desigualdades educativas pre-existentes en sociedades desiguales, como las latinoamericanas.

Lo ideal para los sistemas escolares de la región, entonces, sería un modelo de arquitectura institucional que potencie las virtudes del modelo II, pero que también lo supere y devuelva al Estado un rol crucial en el manejo del sistema escolar, sin que eso signifique regresar al modelo I.

Eso intenta hacer el modelo III (autonómico-regulado): por una parte, liberar a las escuelas de la acción opresiva ejercida por el Estado en el modelo I, para crear las condiciones que permitan la autonomía escolar; por otra parte, y a diferencia del modelo II, garantizar que el Estado no abandone las escuelas a su suerte, sino que les dé apoyo técnico en la medida en que lo necesiten, de tal manera que éstas se involucren en un proceso progresivo de conquista de la autonomía y, por consiguiente, de mejoramiento de la calidad educativa.

Crédito Fotográfico: USAID Guatemala / Flickr / CC BY-NC 2.0

Fuente:http://www.thedialogue.org/blogs/2016/06/la-arquitectura-institucional-es-clave-para-mejorar-la-calidad-educativa/?lang=es

Brexit: La voz de los jóvenes y las universidades

Por 

RSEIntegral

En congruencia con su desarrollo democrático, el Reino Unido (RU) de la Gran Bretaña e Irlanda del Norte —que incluye a Escocia, Gales e Inglaterra— convocó a un referéndum el pasado 23 de junio para responder a la pregunta de si el RU debía seguir siendo parte o no de la Unión Europea (UE). El Brexit, como sabemos, es una abreviatura de dos palabras: “Bretaña” y Exit que significaba salir de la Unión Europea y frente a éste hubo también otro término mucho menos conocido: Bremain que significaba totalmente lo contrario.
Para los que apreciamos el multiculturalismo de las democracias modernas y liberales, el resultado fue sorprendente: 52 por ciento del total de los votantes (más de 33 millones) respondió que el RU ya no debía ser parte del espacio común europeo contra 48 por ciento que pensó lo opuesto. Estos resultados levantan muchas preguntas y conjeturas. Por ejemplo, ante la creciente migración derivada de los conflictos bélicos de Asia y las crisis económicas de los países del sur europeo, ¿los británicos se alarmaron y quisieron cerrarse sin medir las consecuencias económicas para su país?

Como siempre ocurre en estos casos, hubo políticos y medios de comunicación que trataron de llevar agua para su molino alarmando a la gente al decirles que lo mismo que ellos pierden en términos de empleo, servicios de salud y fondos públicos, lo gana el de “afuera”, el extranjero; como si la multiculturalidad fuera un juego de suma cero. Pero, ¿será verdad que se impuso el discurso anti inmigrante y de miedo en una sociedad relativamente bien informada, crítica y fair-minded, como catalogó Jorge Luis Borges a los ingleses?** ¿Pesaron más las creencias de los individuos que el cálculo racional?
Estas preguntas seguramente las va a responder el especialista en comportamiento electoral y elecciones, mejor concentrémonos aquí en analizar las opiniones y reacciones del sector universitario británico ante la eminente y desafortunada salida del Reino Unido de la Unión Europea.

Tres días antes del referéndum, los rectores (vice-chancellors) de 103 universidades británicas publicaron una carta en donde manifestaban estar profundamente preocupados por el impacto que podría tener la salida del RU de la UE sobre los estudiantes y sus instituciones (www.independent.co.uk). Las razones más visibles eran tanto financieras como culturales. Anualmente, dijeron, las universidades de ese país generan cerca de 73 billones de libras, de los cuales 3.7 (0.5%) provienen de los países pertenecientes a la Unión Europea. Dejar este espacio, advirtieron los rectores, creará un ambiente más difícil para financiar a largo plazo la educación superior y la investigación, la cual, es necesaria para mantener al Reino Unido como una economía globalmente competitiva y altamente especializada.
Por otro lado, permanecer en la UE “nos hace”, según los rectores, “más capaces de trabajar de manera colaborativa en investigaciones de punta en áreas que van desde la lucha contra el cáncer hasta el cambio climático”. Ser parte de la UE, además, propicia que las universidades británicas atraigan a las mejores mentes y más brillantes a lo largo de Europa (Independent, 20/06/16).

Una vez conocidos los resultados del referéndum, el sector universitario y científico británico ratificó su sentir y reaccionó con “consternación”, según Ian Sample del periódico The Guardian. Sir Paul Nurse, premio Nobel y director del Instituto Francis Crick, expresó que ahora su gremio tendrá que trabajar más duro para contraponerse al aislacionismo del Brexit, si es que en verdad se desea prosperar en términos científicos. Nurse lo puso así: la ciencia se desarrolla gracias a la permeabilidad de las ideas y de las personas y florece en ambientes que atraen inteligencia, minimizan barreras y son abiertos al libre intercambio y a la colaboración.
No es extraño que las universidades británicas estén preocupadas por el resultado del Brexit. Saben que es mediante la apertura cultural, el intercambio de ideas y la cooperación académica como se hace avanzar el conocimiento. El ermitaño puede sentirse bien internamente al aislarse y orar, pero no podrá generar ciencia.

Por otra parte, hay un dato particularmente interesante. La mayoría de los jóvenes, en edad de ir a la universidad, rechazaron salirse de la Unión Europea mientras que las generaciones más viejas pensaron distinto. Aftab Ali del periódico Independent reportó que 75 por ciento de los jóvenes entre los 18 y 24 años de edad apoyaron permanecer en la UE (Bremain) comparado con el 40 por ciento de los mayores de 65 años.

En voz de la presidente del Sindicato Nacional de Estudiantes (NUS, por sus siglas en inglés), Megan Dunn, los resultados del referéndum la decepcionaron. En un carta dirigida al Primer Ministro, David Cameron, Dunn aseguró que no sólo hay que consultar ampliamente a los jóvenes, sino también hacer un esfuerzo adicional para que sus voces sean incluidas en las decisiones políticas y que no sólo cuenten aquellas de las generaciones más avanzadas. Vaya punto. El Brexit mostró una clara división generacional y un reto para la democracia representativa.
Pero hay razones para no ser pesimista. Las comunidades académicas y científicas del Reino Unido sabrán contrarrestar las visiones parroquiales, alarmistas y el nacionalismo ramplón que ensombrecen a la isla y al mundo (Donald Trump ya expresó que el Brexit es una “gran cosa”). La historia de las universidades británicas y sus prácticas cotidianas son contrarias a lo que el referéndum reveló. Poseen un alto aprecio por la razón, cultivan una clara convicción cosmopolita, son tolerantes y enseñan esa fair-mindedness que Borges, un gran latinoamericano universal, observó.

Postcríptum: Ante la toma de postura de la universidad británica ante el Brexit, sobresalió el silencio de su contraparte mexicana ante los trágicos hechos de Nochixtlán, Oaxaca.

** Conocí esta expresión gracias al magnífico artículo del escritor Jordi Soler, “La imparcialidad inglesa” (El País; 21/09/14).

Fuente:http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=4604:brexit-la-voz-de-los-jovenes-y-las-universidades&Itemid=152

Jóvenes de 20 a 29 años con más desempleo en 11 años

Por:Thamara Martínez | Jassiel Valdelamar

De acuerdo con el INEGI, de los 2.1 millones de desempleados en el país en el primer trimestre, 41.5 del total son personas de 20 a 29 años de edad, que representan la cifra más elevada en 11 años.

[Cuartoscuro]El Ayuntamiento de Zapopan pretende lograr la capacitación laboral de 10,000 jóvenes.

En México casi la mitad de los desempleados son jóvenes menores de treinta años.

En el primer trimestre del año los jóvenes de 20 a 29 años representaron 41.5 por ciento del total de desocupados del país, que sumó 2.1 millones de personas. Esta tasa de desempleo juvenil fue la mayor en más de 11 años.

Datos del INEGI indican que alrededor de 887 mil 282 personas de 20 a 29 años no contaban con un empleo en el primer trimestre del año, cifra que revela la más grande proporción de jóvenes desempleados al menos desde 2005, año en que inicia el registro de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE).

desempleo

 

En tanto, el desempleo entre los jóvenes de 20 a 24 años es de 23.5 por ciento del total de desempleados de México.

Mientras que el segmento de 25 a 29 años de edad, al que corresponde 18 por ciento de los desocupados totales, mostró su mayor tasa desde el primer trimestre de 2005. Otro 12 por ciento corresponde a los desocupados de 15 a 19 años.

La situación laboral para el segmento de la población más joven del país abre otra problemática, ya que en el mismo lapso, seis de cada 10 jóvenes ocupados de 15 a 19 años trabajaron informalmente.

“El desempleo entre jóvenes, sobre todo en el segmento de 21 a 24 años corresponde a una cantidad importante de egresados de universidades públicas y privadas que no son absorbidos por el mercado de trabajo”, dijo Raymundo Tenorio, director de la carrera de economía y finanzas en el Tec de Monterrey.

Estar fuera del esquema de ley repercute en los salarios pues 68 por ciento de los jóvenes percibió de uno a dos salarios mínimos o no recibió remuneración. “La precarización en las condiciones laborales que está generalizándose en todas las ramas de la actividad económica le está pegando particularmente a los jóvenes, y no sólo en los salarios, sino también con largas jornadas de trabajo y pocas prestaciones”, dijo Miguel Santiago Reyes, director del Observatorio de Salarios de la Universidad Ibero Puebla.

Agregó que dado que México es un país de jóvenes, al estar sin empleo se desaprovecha el bono demográfico y se afecta la productividad del país.

Si estos jóvenes, que cada día salen más preparados no se acomodan en el mercado laboral, buscan salidas para obtener ingresos como estudiar un posgrado, migran o se incorporan al crimen organizado.

Fuente:http://www.elfinanciero.com.mx/economia/jovenes-de-20-a-29-anos-con-mas-desempleo-en-11-anos.html