Inclusión Social y Desarrollo Humano

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A lo largo de las últimas dos décadas, los actores del desarrollo internacional han sido testigos de una creciente preocupación acerca de la pobreza, la marginalización y diversas formas de deprivación. A este respecto, dos conceptos sobresalen: el desarrollo humano y la inclusión social. Ambos no se sustituyen sino que se complementan enfocando aspectos específicos, en profundidad, de la pobreza, entendida como un reto multidimensional. Lo que une a ambos conceptos es su enfoque en las personas, el cual es el elemento central del enfoque político, en un intento de conseguir la meta final de mejorar las oportunidades de las personas y materializar sus oportunidades.

¿Qué es la inclusión social?

La inclusión social es un concepto relativamente nuevo promovido, especialmente, por la Unión Europea (UE). La UE define la inclusión social como un “proceso que asegura que aquellos en riesgo de pobreza y exclusión social, tengan las oportunidades y recursos necesarios para participar completamente en la vida económica, social y cultural disfrutando un nivel de vida y bienestar que se considere normal en la sociedad en la que ellos viven”.

Por lo tanto, se entiende por inclusión social tanto un concepto relativo donde la exclusión puede ser juzgada solamente comparando las circunstancias de algunas personas (o grupos o comunidades) relativa a otras, en un determinado lugar y en un determinado momento y como un concepto normativo que pone énfasis en el derecho de las personas de “tener una vida asociada siendo un miembro de una comunidad”.

Con objeto de lograr estos derechos, las políticas de inclusión tienen que abordar las ineficiencias institucionales que se derivan de actos de exclusión por parte de agentes que se basan en el poder y en actitudes sociales y que resultan en desventajas basadas en género, edad, etnicidad, ubicación, situación o incapacidad económica, educativa, de salud, etc. Las políticas de inclusión social corrigen los resultados negativos de las políticas, sean éstos intencionales (discriminación sistemática) o no intencionales (fracaso en reconocer el impacto diferencial de las políticas sobre los individuos o grupos).

¿Cómo complementa la Inclusión Social la preocupación del PNUD por el desarrollo humano?

Ambos conceptos tienen un enfoque en las personas y van más allá del bienestar material. El desarrollo humano enfatiza la significación de la educación, el acceso a servicios sociales adecuados (en particular salud y educación), sostenibilidad del medio ambiente, garantías para la libertad política básica, equidad de género y respeto a los derechos de los ciudadanos. La restricción de cualquiera de estos elementos se percibe como perjudicial para la libertad de elección de los seres humanos. De manera similar, la exclusión social puede ser entendida como la deprivación de la “capacidad” que va más allá de la deprivación del ingreso. En efecto, es difícil para un país alcanzar altos niveles de desarrollo humano si persiste la exclusión social.

La inclusión social añade la dimensión institucional de la exclusión (agentes, instituciones y procesos que excluyen) al concepto de desarrollo humano. Por lo tanto, una perspectiva de inclusión social puede contribuir para agudizar las estrategias con el propósito de lograr el desarrollo humano, abordando la discriminación, exclusión, falta de poder y deficiencias en la rendición de cuentas, que yacen en la raíz de la pobreza y en otros problemas del desarrollo. Ambos conceptos son complementarios en las políticas con respecto al desarrollo humano, sosteniendo un enfoque más enérgico en “qué” se debe lograr y la inclusión social en “cómo” debe lograrse.

Los marcos de políticas para el desarrollo humano e inclusión dependen mucho de la voluntad política, excepto en la UE donde los estados miembros han acordado reducir la pobreza y la exclusión social para 2010 y esta obligación esta monitoreada por un marco de medición común (Indicadores Laeken). Fuera de la UE, el marco de los Objetivos de Desarrollo del Mileno –ODM- (adaptado a los contextos nacional o local) podría ser utilizado para monitorear ambos, los resultados del desarrollo humano así como los de inclusión social. Sin embargo, para este propósito, las metas e indicadores de los ODM deben reflejar las prioridades y riesgos nacionales y locales.

Midiendo la Inclusión Social y el Desarrollo Humano

Aún cuando desde diferentes perspectivas, tanto el marco de la inclusión social como del desarrollo humano abordan cuestiones de marginalización y exclusión. Por lo tanto, parece lógico esperar que los indicadores utilizados sean semántica y contextualmente cercanos. En efecto, tanto los indicadores de inclusión social como los de desarrollo humano enfatizan la pobreza, el empleo, y la participación en educación, salud, cívica y política. La inclusión social, siendo un concepto relativo, enfatiza medidas de inequidad.

Dada la riqueza de estos desafíos y la diversidad de sus determinantes, ningún indicador individual puede captar los desafíos adecuadamente. Es por ello que los indicadores de inclusión social y desarrollo humano (al igual que los indicadores ODM nacionales) no son sustitutivos sino altamente complementarios y deberían verse como diferentes matices de una realidad multidimensional compleja.

Ambos marcos también comparten desafíos similares con respecto a la disponibilidad de datos. Puesto que la exclusión se produce en el ámbito local o comunitario, los datos desagregados por ubicación y características, tales como etnicidad o incapacidad, son un prerrequisito para monitorear el progreso hacía la inclusión social. Sin embargo, tales datos frecuentemente no existen o son considerados muy difíciles o muy sensibles de recopilar. El verdadero desafío del monitoreo es ir más allá de los promedios nacionales relevantes de inclusión social y desarrollo humano.

Perspectiva

Es posible que la inclusión social sea más prominente en los esfuerzos internacionales de desarrollo al proporcionar el espacio para abordar desafíos difíciles relativos a discriminación social, inequidades y fragmentación social. Al enfatizar el derecho de las personas a una calidad de vida decente, llama más la atención con relación al desarrollo humano y contribuye directamente a mejorar las oportunidades para el desarrollo humano. Un trabajo innovador acerca de mediciones y datos puede aunar aún más ambos conceptos en el futuro.

Algunas Lecturas Generales

1. Atkinson, A.B., Cantillon, B., Marlier, E. and Nolan, B. (2002), Social Indicators. The EU and Social Inclusion, Oxford University Press, Oxford.
2. Marlier, E., Atkinson, T., Cantillon, B. and Nolan, B. (2007), The EU and Social Inclusion: Facing the Challenges, The Policy Press.
3. Public Policy Responses to Social Exclusion, by ODI – Background paper commissioned by DFID. Click here
4. Reducing Poverty by Tackling Social Exclusion, A DFID Policy Paper, 2005. Click here
5. Social Exclusion, Concepts, Findings and Implications for the MDGs – Background Paper commissioned by DFID by Naila Kabeer.
6. UNDP, 2006, At Risk: Roma and the Displaced in Southeast Europe, Bratislava. Click here
7. UNDP, 2006, NHDR Croatia: Unplugged: Faces of Social Exclusion in Croatia, Zagreb. Click here
8. UNDP, 2006, Poverty, Unemployment and Social Exclusion, Zagreb. Click here
9. UNDP, 2006, Social Exclusion and Integration in Poland: Indicators-Based Approach, Warsaw.
10. UNDP, 2007, NHDR BiH: Social Inclusion in Bosnia and Herzegovina, Sarajevo. Click here


Nota: Entendiendo el DH (HD Insights) son las contribuciones de los miembros de la red y no necesariamente representan el punto de vista del PNUD.

Acceda a la página web de la Oficina del Informe de Desarrollo Humano http://hdr.undp.org/en/nhdr/

Fuente:http://www.revistahumanum.org/revista/inclusion-social-y-desarrollo-humano/#.VAB9bQsix8Y.facebook

La educación superior como bien público: condiciones ideales

especial_u_mex_03Los economistas definen el bien público en función de la forma de su consumo, antes que en las características o condiciones de su producción. Las propiedades de “no rivalidad” y “no exclusión” que, desde esta perspectiva, se consideran los rasgos elementales de esta clase de bienes significan, respectivamente, no rivalidad en el consumo y no exclusión del consumo. Es por lo tanto indiferente si el bien público es generado o distribuido por el sector público o el privado, siempre y cuando resulten satisfechas las propiedades de consumo definidas.

No obstante, la mayoría de los bienes públicos son producidos o subsidiados por el Estado mediante los impuestos y otros ingresos de la hacienda pública. Por dos razones: la primera es que la generación de bienes públicos con fines de lucro enfrenta el inevitable problema del consumo oportunista de al menos una parte de los consumidores. Para el capitalista privado, esta última condición resulta contraria a su interés primario, la obtención de ganancias. A menos que la generación de bienes públicos implique ganancias indirectas, como puede ejemplificarse con el caso de la TV abierta y la publicidad que la acompaña.
Si el mercado carece de estímulos para la generación de bienes públicos, señala la teoría, el Estado ha de compensar esa falla ya sea como productor directo o bien mediante fórmulas de subsidio al sector privado. La segunda razón es la existencia de un núcleo de necesidades sociales generales que sólo pueden ser satisfechas a través de la generación de bienes públicos.

El economista alemán Richard Musgrave (1910-2007), autor fundamental en el área de las finanzas públicas, acuñó el término de “merit goods”, comúnmente traducido como bienes de interés público, para referirse a aquellos que satisfacen necesidades sociales básicas, aquellas que él mismo definió en términos de “merit wants”. En “A multiple theory of budget determination” (1957) el autor aborda la racionalidad de la generación de bienes a cargo del Estado en función de un doble propósito: resolver problemas generales de la población, y gestar condiciones para el desarrollo social. Este enfoque sería posteriormente aprovechado y expandido por, entre otros, el célebre economista Amarya Sen en su concepción de la formación de capacidades para un cabal ejercicio de la libertad.

La semana pasada nos referimos a la cuestión de si la educación superior puede ser considerada como tal un bien público. Aventuramos la hipótesis de que es factible alcanzar un escenario de esa naturaleza siempre y cuando se transite hacia la configuración de un sistema en el cual se resuelvan tres grandes problemas: acceso, calidad y pertinencia.

El problema del acceso, tal y como lo ha formulado la UNESCO, implica un principio de no discriminación: todo individuo que haya cumplido los requisitos escolares previos tiene el derecho garantizado de acceder al sistema de educación superior. Aunque, en términos generales, tal principio goza de una amplia aceptación, aún se debate hasta qué punto se puede extender a, por ejemplo, los aspirantes con menor preparación académica. Resolver afirmativamente la cuestión implica enfrentar retos nada sencillos. Uno de ellos radica en la meritocracia, tradición que ahonda sus raíces hasta el origen mismo de la institución. ¿Es compatible la coexistencia de estudiantes académicamente heterogéneos con la meritocracia tradicional? ¿Es factible y conveniente desafiar la meritocracia y buscar la construcción de una cultura académica alternativa? Sobre estos temas no hay una respuesta concluyente, que satisfaga a la mayoría. De no encontrarse respuesta, se corre el riesgo, ya a la vista, de que la masificación del acceso se traduzca en una mayor segmentación de los sistemas.

Otro tanto sucede si la generalización de la oferta educativa no toma en cuenta la importancia de la calidad de la formación que se imparte, así como la pertinencia tanto individual como social de los programas de educación superior. De poco sirve una educación de corte universitario que solo resuelve la demanda de acceso pero no resuelve, de manera satisfactoria, lo que los estudiantes y la sociedad esperan de una formación de corte universitario. Hay pues, un entrelazamiento necesario entre los tres rasgos que perfilan el rostro de la educación superior como un bien público efectivo. Ahondaremos en este ángulo la próxima semana.

Fuente:http://campusmilenio.com.mx/index.php/template/opinion/item/1982-la-educacion-superior-como-bien-publico-condiciones-ideales

Estrategias para los jóvenes

 El punto de quiebre para el rezago educativo juvenil se ha ubicado en la secundaria.

Es el grupo de edad que está entre los 15 y los 29 años e incluye desde la educación básica hasta el posgrado. No solamente en materia educativa, tampoco se trata nada más de los jóvenes y no es únicamente cosa de cifras. Pero ahí se localizan principalmente los grandes retos de este periodo y de esta administración.
El primer desafío ya comenzó con la reciente “Campaña nacional de alfabetización y abatimiento del rezago educativo”. Actualmente, son poco más de 5 millones los jóvenes que no iniciaron o no han concluido su educación elemental; una cifra abultada, aunque no representa la parte mayoritaria de los 32 millones del volumen global de rezago educativo.

En términos relativos, los jóvenes en situación de rezago educativo suman entre 15 y 20 por ciento del total. El punto de quiebre para la mayoría de esos jóvenes ha sido la secundaria. Ahí, en alguno de los tres años del nivel, se truncó su trayectoria escolar y no concluyeron sus estudios.
Ninguna persona debiera carecer de los conocimientos elementales de la enseñanza básica. Todavía menos aquellas que están en la etapa más productiva o que tienen un horizonte de más largo plazo. Las mismas autoridades han reconocido las dificultades de atender el rezago educativo en las personas de edad avanzada y en las zonas más dispersas.

Así que, seguramente, la mayor cuota del combate al rezago, las mayores probabilidades, y especialmente del último tramo de la educación básica, vendrán de la población más joven. Sin embargo, demandará estrategias especiales de captación y atención educativa. El asunto es: ¿están previstas? No lo parece.
Otro gran reto es el de ampliar las oportunidades educativas en el grupo de jóvenes de los 15 a los 17 años, la edad correspondiente a la media superior. La Constitución ya establece la obligatoriedad de este nivel, la cual deberá alcanzarse plenamente en el ciclo escolar 2021-2022.

La actual administración, en su programa sectorial, se ha propuesto llegar a una tasa bruta de 80 por ciento (de los cuales 79 por ciento de hombres y 81.1 por ciento de mujeres) para el ciclo 2018-2019. En el ciclo escolar del año pasado, la matrícula llegó a los 4.5 millones y la tasa de cobertura se estimaba en alrededor del 66 por ciento.
Es decir, en este periodo se propone incrementar alrededor de 14 puntos porcentuales la tasa de cobertura. Al siguiente, nada menos, le corresponderá alcanzar los 20 puntos restantes para lograr la universalización. Una proyección de crecimiento muy rápido en muy poco tiempo: más de tres puntos porcentuales cada año hasta el 2022. Difícil.

Además, el incremento de matrícula debe producirse en el contexto del ajuste estructural que está en marcha con la reforma del nivel. Pero todavía no logra establecer el Sistema Nacional de Bachillerato (solamente incluye a alrededor del 5 por ciento del total de planteles de media superior) ni contener el grave problema de abandono escolar que es recurrente.
Un desafío más es el de las metas de cobertura educativa para los jóvenes entre los 18 y 22 años, el grupo de edad de la educación superior. En el programa sectorial quedó como meta incrementar ocho puntos la tasa bruta de escolarización: pasar de 32 a 40 por ciento entre el 2012-2013 y 2018-2019. Una meta que tampoco está a la vista que se pueda alcanzar fácilmente, como en estas mismas páginas Roberto Rodríguez lo ha examinado (Campus Milenio No. 522).

Ciertamente, la campaña nacional de alfabetización o el “Programa de expansión en la oferta educativa en educación media superior y superior”, así como los programas de becas y diferentes iniciativas institucionales para tratar de ofrecer respaldo a los jóvenes, han buscado remediar los problemas.
Sin embargo, los esfuerzos han sido insuficientes en los asuntos más elementales; ni hablar del tema del empleo. Los jóvenes representan una tercera parte de la población en México, pero la tasa anual de su crecimiento perdió impulso desde los años ochenta. Las oportunidades más bien se les han ido estrechando.

Fuente:http://campusmilenio.com.mx/index.php/template/opinion/item/1981-estrategias-para-los-jovenes

Universitarios purifican el agua con diamante

Recientemente investigadores académicos de posgrado de la Universidad Iberoamericana (UIA) del área de Ingeniería y Ciencias Químicas, desarrollaron un proceso electroquímico, utilizando el preciado diamante como elemento para limpiar al cien por ciento agua contaminada con herbicidas.

De acuerdo al doctor Rubén Vásquez Medrano, coordinador del proyecto “Toda la degradación se lleva a cabo en los laboratorios de química de la UIA, donde se manejan altas concentraciones de agua residual contaminada, equivalentes a cien miligramos de herbicida por litro de agua.”

diamante vía Shutterstock

El tratamiento de limpieza se lleva a cabo dentro de celdas dotadas de electrodos de diamante con boro, donde se efectúa una reacción electroquímica que permite biodegradar totalmente el herbicida y dejar como residuos únicamente algunas sales minerales de nitrógeno y fosfato, así como una mínima cantidad de dióxido de carbono, las cuales no causan ningún daño.

Este innovador proceso fue creado como resultado de la ardua investigación de los estudiantes, y se destaca debido a que no solo se limita a separar del agua los herbicidas, sino que es capaz de destruirlos, a diferencia de otros procesos.

Contrario a lo que se pudiera pensar, de que el costo del proceso es alto por tratarse de un elemento como el diamante, Vásquez aclaró que no es así, ya que el cristal del diamante solo se utiliza para crear una pequeña capa a nivel de micras en los electrodos.

Incluso, este tratamiento resulta muy eficiente en materia de consumo energético, pues se minimiza la cantidad de energía eléctrica utilizada, por ende el gasto en pago de kilovatios hora.

Los investigadores planean escalar el proceso para poder trabajar con metros cúbicos de agua contaminada y patentar la celda electroquímica.

Fuente: Ferriz.com

Fuente:http://www.expoknews.com/universitarios-purifican-el-agua-con-diamantes/

La UNAM frente a los ranking

Los ranking no toman en cuenta factores como la importancia histórica de una institución.

Recientemente se informó que el Tecnológico de Monterrey se colocó a la cabeza de las universidades del país, que superó a la Universidad Nacional Autónoma de México, de acuerdo con QS Latin American University Rankings 2014. (CNN México, 30/05/14).
En un mundo tan competitivo estas noticias obtienen gran visibilidad y tienen gran impacto en la opinión pública, porque crean una rápida idea de cuáles son las mejores universidades, sin mayor consideración. Se suele interpretar como una síntesis integral, exhaustiva, objetiva y bien sustentada que permite conocer la calidad relativa que guardan las instituciones educativas.
Esto hace muy atractivo a los ranking, porque suele facilitar a estudiantes, padres de familia, legisladores, políticos y demás tomadores de decisiones, a llegar a una rápida y cómoda determinación. Por ello el asunto es muy relevante y delicado, por las múltiples consecuencias que puede implicar tomar decisiones importantes con información parcial o poco sustentada.
De aquí que sea conveniente exponer un análisis para que se comprenda mejor en qué consisten los ranking, que implican estos indicadores, cuáles son sus alcances y limitaciones.

Juzgar
Los ranking tienen por sustento un juicio sobre la calidad que tienen las instituciones educativas, con el propósito de comparar la posición que ocupan en orden progresivo, indicando cuales son las mejores, intermedias y peores.
Se trata de juicios de valor sustentados en apreciaciones necesariamente parciales de la calidad educativa. Cualquier ordenamiento o ranking depende de los criterios seleccionados, de juicios de opinión, de aquí las diferencias que hay las empresas que elaboran ranking, ya que priorizan distintos criterios.
Hay ranking que dan gran valor a tener profesores o egresados ganadores del premio Nobel o la Fields Medal. Esto tiene efectos aviesos, porque sólo un reducido número de instituciones cuentan, lo que empaña la idea de qué es una buena universidad. Todo ranking establece un juicio al selecciona criterios y convenir su jerarquía, con lo que se puede estar o no de acuerdo.

Definición del problema
Los ranking es algo bien analizado. En 2002 se fundó el International Ranking Expert Group – IREG, auspiciado por el Centro Europeo para la Educación Superior (CEPES) de la UNESCO, ahora conocido como IREG Observatory. En 2012 se dio el encuentro de Las Universidades Latinoamericanas ante los Ranking Internacionales: Impactos, Alcances y Límites. Participaron más de 70 universidades de 14 países. Asistieron rectores, especialistas y representantes de 4 empresas que elaboran ranking.
Se ha concluido que hay que reconocer y partir de que las universidades varían en su función social, difieren en propósitos y objetivos. También en magnitudes, hay pequeñas, medias y grandes.
Hay universidades, como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), cuya misión constituye un proyecto nacional de enorme envergadura, que no se limita a la formación de profesionales. Entre sus propósitos también está la investigación, la extensión a partir de educación continua, la vinculación con el sector público y privado, y no menos relevante, la promoción de la cultura universal. La Universidad Nacional es resultante de un proceso histórico cuyo origen se encuentra en el siglo XVI. Se ha ido transformando en respuesta a los diferentes contextos históricos, redefiniendo sus propósitos y prioridades para afrontar los grandes problemas nacionales; uno de ellos la gran pobreza y las enormes desigualdades sociales, lo que tensa el equilibrio social de la convivencia civilizada.
Esto ha llevado a la UNAM a incrementar continuamente su matrícula hasta constituirse en una institución de gran escala, con más de 300 mil alumnos. Ofrece educación sin distinción de condiciones socio-económicas a sectores que de otro modo no tendrían vías de movilidad social. Esto no sólo es justo, razonable y deseable, constituye una obligación social. No se puede dejar la educación a la lógica de las fuerzas del mercado, al contrario, hay que dar apoyos a quienes carentes de recursos, pero con voluntad y capacidad, deseen estudiar.
La inclusión, justicia, equidad, democracia, respeto a la diversidad, derechos humanos, protección del ambiente, desarrollo económico y social, son algunas de las prioridades con las que la Universidad está comprometida. Por ello resulta un despropósito querer reducir su complejidad para hacer comparaciones entre instituciones que tienen misiones y magnitudes por demás disímiles.

La evaluación
Lo anterior no pretende minimizar la relevancia de la evaluación, por el contrario, la evaluación, la transparencia y la rendición de cuentas son responsabilidades ineludibles de toda institución, más de quienes reciben financiamiento público. Pero el propósito de evaluar es muy distinto al de comparar. Hay que evaluar los resultados, el desempeño, con el propósito de reconocer aciertos y errores. Se trata de superar deficiencias, promover la eficacia para lograr los propósitos institucionales, la eficiencia para obtener mejores resultados con menos recursos, apreciar el valor agregado de la gestión institucional.
La calidad de una institución educativa es compleja de definir y más de valorar, porque constituyen sistemas complejos, multifactoriales y variables. Se requiere definir criterios para seleccionar y mesurar los factores implicados y sus variantes, como alumnos (variantes = responsabilidad, motivación, interés, expectativas, autoestima, esfuerzo,  disciplina de estudio, dedicación, etc.); profesores (interés por sus estudiantes, habilidades didácticas, formación, grados académicos, investigación, publicaciones, etc.); directivos (capacidad de gestión, responsabilidad, liderazgo, etc.); instalaciones (salones, bibliotecas, recursos tecnológicos, oferta cultural y recreativa, etc.); factores externos (expectativas, escolaridad y ocupación de los padres, recursos socioculturales y económicos disponibles, etc.); por mencionar algunos. Se requiere de procedimientos técnicos rigurosos para dimensionar la magnitud de estos factores de manera válida, confiable y precisa, para luego ponderar y otorgarles pesos, lo que implica necesariamente juicios de valor. Se tienen que transparentar tanto los indicadores como el procedimiento utilizado y regular colegiadamente la toma de decisiones correspondiente.
El IREG Observatory recomienda apegarse al Berlin Principles on Ranking of Higher Education Institutions de 2006. Entre ellas: Reconocer la diversidad institucional. Precisar los contextos culturales, económicos e históricos. Ponderar insumos, recursos y resultados, priorizando estos últimos. Especificar y justificar criterios de ponderación. Validar fuentes de información y metodología. Publicar resultados y procedimientos fáciles de entender.  
Hay que colegiar entre las universidades y especialistas, procedimientos de evaluación continua de la capacidad para cumplir con los propósitos y superar limitaciones de manera eficaz y eficiente, e ir configurando cuadros comparativos.

Los ranking
Los ranking seguirán existiendo como un derecho a opinar. Como en las encuestas que miden preferencias políticas, unas tienen rigor metodológico y resultan confiables, otras están hechas a modo de intereses partidarios. Hay diversas empresas que elaboran ranking: Academic Ranking of World Universities, Times Higher Education, World University Rankings, SCImago Institutions Rankings, Webometrics, Higher Education Evaluation and Accreditation Council of Taiwan, QS Quacquarelli Symonds Limited, entre otras.
En la nota motivo de este planteamiento, QS reporta 7 criterios ponderados: reputación académica de la institución que contó 30 por ciento, imagen entre los empleadores 20 por ciento, y cantidad de estudiantes, número de citas, número de investigaciones, personal con doctorado e impacto en internet 10 por ciento cada uno. Son criterios diferentes a los del IREG Observatory que prioriza resultados.
La valoración de reputación académica de las universidades es subjetiva y cuestionable. Para opinar habría que conocer bien las universidades, lo que no es fácil y menos común. Se tienen ideas muy generales y vagas, muchas veces la reputación obedece a los ranking: es de gran reputación porque lo dicen los ranking.
El segundo criterio en importancia para SQ, imagen entre los empleadores, debe variar sustancialmente en función de a quién se define como empleador, cuántos y cómo integraron la muestra, qué se les preguntó para valorar la imagen, para saber si es una opinión válida y representativa que pueda ser generalizada.
Al considerar los otros 5 criterios de SQ: cantidad de estudiantes, número de citas, número de investigaciones, personal con doctorado e impacto en internet (en Webometrics la UNAM ocupa la segunda posición en Latinoamérica y la 58 en el mundo), llamaría la atención que por sus características la UNAM no obtuviera la primera posición.

Conclusión
Los ranking parten de hacer comparaciones bajo el principio de la libre competencia, lo que se considera promueve el mayor esfuerzo y por lo mismo se logra más eficiencia. El problema es que se minimizan las circunstancias que dan contexto a las comparaciones, por lo cual resultan ser limitadas y luego sirven a intereses adversos, como la publicidad.
Las características de la UNAM la hacen sin duda la universidad más grande, sólida y consolidada del país. Por su relevancia histórica, sus propósitos, sus fortalezas, su prestigio y legitimidad social, constituye el proyecto cultural más grande del país, el cual consideramos no puede ser puesto en duda a partir de ranking que simplifican y reducen la diversidad y complejidad a unos cuantos indicadores seleccionados bajo criterios muy discutibles.

 


Características de la UNAM
 La UNAM tiene una matrícula superior a los 335 mil estudiantes (113,179 en bachillerato, 196,565 en licenciatura y 27,210 en posgrado), de ellos 162 mil reciben beca.

La Universidad cuenta con 5,478 profesores de carrera y 2,458 investigadores. De los profesores 50.6 por ciento tiene doctorado y 31.3 por ciento maestría. De los investigadores 89.4 por ciento tiene doctorado y 7.9 por ciento maestría.
Los investigadores mexicanos más reconocidos y citados por la comunidad científica internacional, pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y suelen tener los niveles más altos: III y II. El SNI tiene algo más de 21 mil investigadores, el 8.5 por ciento son nivel III (18.1 por ciento  = II, 54.6 por ciento = I y 18.8 por ciento = candidatos). La UNAM tiene el mayor número de miembros en el SNI, casi 4 mil (3952). Concentra el 18.6 por ciento de los miembros nivele III y 28.4 por ciento del II, muchos tienen más de 500 citas en revistas especializadas. Esto da cuenta de la capacidad y calidad de la producción científica y en humanidades de la UNAM.

La UNAM tiene 20 institutos y 10 centros de investigación científica, 11 institutos y 6 centros de investigación social y humanística. Cada año se financian 1500 Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica, 380 Proyectos para la Innovación y el Mejoramiento de la Enseñanza, otros más por Conacyt, organismos públicos y privados, nacionales e internacionales. Del total de artículos científicos publicados en el país, 30 por ciento corresponden a la UNAM. En 2013 se publicaron 4,421 artículos en revistas internacionales y 1,604 en nacionales, 1,211 libros y 2,712 capítulos en libros. Muchos de sus académicos han recibido premios y reconocimientos internacionales y nacionales del más alto prestigio. En su posgrado hay 40 programas y 90 planes de estudio, muchos en campos innovadores. El 86 por ciento de los programas están en el Padrón de Calidad de Conacyt. Así contribuye de manera significativa a la formación de especialistas, investigadores y profesores que nutren a las más diversas universidades del país.
También contribuye mediante su participación en comisiones gubernamentales, congresos, seminarios, cursos extracurriculares, evaluación de proyectos, arbitrajes, innovación y transferencia tecnológica. Colabora y promueve sociedades científicas y académicas nacionales e internacionales.

En la ciudad de México tiene 14 bachilleratos, 3 escuelas y 6 campus con 19 facultades, más los de Michoacán y Guanajuato. Se imparten 108 carreras profesionales en modalidad escolarizada, a distancia y abierta. El 92 por ciento de las carreras están acreditadas por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior o los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior. En el sistema incorporado hay 312 escuelas en 25 entidades federativas, con más de 73 mil alumnos.

Con un área construida de más de 2 millones de metros cuadrados, cuenta con 2,130 edificios, 4,200 aulas, 4 mil cubículos, 2,780 laboratorios, 134 bibliotecas con cerca de 3 millón de títulos, más de 7 millones de volúmenes, dos buques de investigación oceanográfica, un estadio olímpico. Posee 55 mil obras artísticas, murales y esculturas de artistas como: Diego Rivera, Orozco, Tamayo, Siqueiros, Chávez Morado, por mencionar algunos. La Biblioteca Central con el revestimiento artístico de O´Gorman es un edificio emblemático de la arquitectura universal. La UNESCO reconoce al campus de Ciudad Universitaria como patrimonio cultural de la humanidad.
Hay 72 mil computadoras en Red UNAM, equipo de supe cómputo (7 millones de operaciones por segundo). Cuenta con una radiodifusora (Radio UNAM) y una televisora (TV-UNAM). Tiene instalaciones en las 32 entidades del país y 8 centros internacionales ubicados en Estados Unidos (Chicago, Los Ángeles y San Antonio), Canadá, Costa Rica, Francia, España y China.

En Educación continua imparte diplomados, cursos, talleres y conferencias. En 2013 benefició a más de 566 mil personas. En difusión cultural cuenta con la sala Netzahualcóyotl en la que dirigen y tocan concertistas internacionales notables, cuenta con una filmoteca, 25 museos, 18 recintos históricos, teatros y cines. En 2013 hubo más de 11,800 actividades culturales de música, literatura, teatro, danza, artes visuales y cine, con una asistencia de más de dos millones de personas.

Además la UNAM tiene la responsabilidad y operación del Servicio Sismológico Nacional, Monitoreo del volcán Popocatépetl, Observatorio Astronómico Nacional,  Jardín Botánico Nacional, Biblioteca Nacional, Hemeroteca Nacional, Servicio Mareográfico Nacional, Herbario Nacional, tres reservas ecológicas y Laboratorios Nacionales.
Todo esto por mencionar de manera resumida algunas de las características de la UNAM.

Felipe Tirado

Profesor UNAM: Iztacala

 

Maestros desfalcan 51 mil mdp al año

Gobiernos estatales tienen discrepancias entre lo que reportan a la SEP y lo que registró el INEGI: México Evalúa. 

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El centro de análisis de políticas públicas México Evalúa reveló que las anomalías en la nómina del magisterio le cuestan al erario un desfalco de al menos 51 mil millones de pesos anuales.

Al presentar el estudio Censo Educativo. Radiografía del dispendio presupuestal, el investigador Marco A. Fernández destacó que 26% de la nómina magisterial, que representa más de 591 mil profesores, muestra alguna irregularidad.

Explicó que calcularon la cifra con base en la comparación de los datos del Censo de Escuelas, Alumnos y Maestros del INEGI con las cifras de las nóminas.

El especialista dijo que el estudio detectó que las nóminas de los maestros que los estados reportan al gobierno “sugieren mentiras”.

Expuso que Tamaulipas es un caso que ejemplifica la denuncia, porque en el reporte que entregó a la SEP mencionó que tienen sólo dos maestros comisionados (que cobran sin dar clases), cuando el censo muestra que están mil 124 profesores en esa condición.

Según México Evalúa, los datos públicos indican que hay una serie de irregularidades en el pago de sueldos y ese costo equivale a 9.3 veces lo que destina la Federación al Programa Nacional de Becas, a 4.2 veces el presupuesto del Programa de Escuelas de Tiempo Completo y 2.6 veces los recursos que recibe el IPN en este año.

Sobre ese análisis, Mexicanos Primero, de Claudio X. González, calificó como “el robo del siglo” lo que ocurre en los estados con la nómina magisterial. “Los gobiernos estatales mienten (…) cínicamente envían lo que se les antoja para cumplir un requisito (que pide la SEP). Eso revela impunidad total”, dijo.

Carlos Elizondo Mayer-Serra, del Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), resaltó la necesidad de acabar con las anomalías registradas, porque al tener datos parciales eso significa que el desfalco podría ser mucho más oneroso.

ERRORES EN NÓMINA CUESTAN 51 MMDP

El 26% de la nómina magisterial, que representa más de 591 mil profesores, muestra alguna irregularidad, lo cual se traduce en un costo anual superior a los 51 mil millones de pesos.

Estimaciones de la organización México Evalúa indican que el costo preciso es imposible obtenerlo porque hay opacidad en el censo educativo que la SEP encargó al INEGI, pero en una cifra “conservadora” el desfalco que muestran las nóminas magisteriales está por encima de los 51 mil millones de pesos al año.

Los datos públicos indican que hay una serie de irregularidades en el pago de sueldos a docentes y ese costo equivale a 9.3 veces lo que destina la Federación al Programa Nacional de Becas, a 4.2 veces el presupuesto del Programa de Escuelas de Tiempo Completo y 2.6 veces los recursos que recibió el IPN en 2014.

Al presentar el estudio Censo Educativo. Radiografía del dispendio presupuestal, Marco A. Fernández, investigador asociado del Centro de Análisis de Políticas Públicas de México Evalúa y autor de la investigación, señaló que el desorden en los pagos a maestros es tan grave que se trata de “un drama educativo” porque no hay sanciones, ni funcionarios responsables por el robo que año con año se efectúa sin consecuencias.

Al comparar los datos que muestra el Censo de Escuelas, Alumnos y Maestros del INEGI con las cifras de las nóminas, el estudio detectó que éstas “sugieren mentiras”, porque los estados reportan lo que “se les antoja”.

Un ejemplo de ello es Tamaulipas, pues en el reporte que entregó a la SEP dijo que tienen sólo dos maestros comisionados, cuando el censo muestra que hay mil 124 profesores en una comisión.

Ante ello, tanto México Evalúa como Mexicanos Primero demandaron al presidente Enrique Peña Nieto instruir al titular de la SEP, Emilio Chuayffet, para que haga pública la base completa del censo educativo, porque las nóminas que han reportado los gobiernos estatales revelan que hay resistencia para transparentar el manejo de los recursos educativos.

Sobre ello, Claudio X González, presidente de Mexicanos Primero, aseveró que las cifras “son indignantes, porque son cientos de miles de personas que nos cuestan decenas de miles de millones de pesos cada año. El robo del siglo se comete cada año en la nómina magisterial”, de modo que los casos Oceanografía y de la Línea 12 del Metro, dijo, se quedan cortos con el desfalco que se hace en el presupuesto para la educación.

Los gobiernos estatales mienten de manera descarada. Son unos mentirosos, lo saben y cínicamente envían lo que se les antoja para cumplir un requisito (que pide la SEP) y eso duele”, lamentó el presidente de Mexicanos Primero tras agregar que lo peor es que no hay responsables y eso revela “la impunidad total”.

Al comentar el estudio de México Evalúa, el profesor del Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), Carlos Elizondo Mayer-Serra, señaló que si la SEP es incapaz de cruzar información de las plazas magisteriales ello habla de un desorden de años en la nómina y “del robo del siglo” que es necesario detener, porque incluso al tener datos parciales eso significa que el desfalco podría ser mucho más oneroso.

El cálculo es conservador porque las irregularidades podrían ser más porque sólo está contabilizando el sueldo tabular sin prestaciones”, además alertó que ello “significa que un cuarto de la nómina es irregular, hay un cuarto por ciento de la nómina que vamos a pensionar sin que haya hecho su trabajo y los vamos a pensionar a edades muy jóvenes”.

Al exponer la serie de irregularidades que detectaron al comparar las nóminas reportadas por los estados con el censo educativo, Marco A. Fernández concluyó que “hay un desorden en el manejo de la administración pública de las escuelas del país, en donde las autoridades han sido omisas y lamentablemente en muchas ocasiones, incluso, cómplices de este mal manejo de los recursos”.

Al considerar que esas anomalías no son errores administrativos o de contabilidad, detalló que el Estado de México y Distrito Federal son las dos entidades con mayores presupuestos públicos que financian esas irregularidades, lo cual revela que la misma SEP es incapaz de tener un control real de la nómina de los maestros de la Ciudad de México, que la dependencia maneja directamente.

Explicó que las irregularidades en la nómina en el DF ascienden a por lo menos mil 794 millones de pesos al año en un cálculo conservador, mientras que en un escenario más grave las anomalías son igual a 3 mil 187 millones de pesos.

Fuente: Excélsior
Foto: Cuartoscuro

Fuente:http://educacionyculturaaz.com/noticias/maestros-desfalcan-51-mil-mdp-al-ano/

Sociedad y gobierno socialmente responsables

Países responsables

Por: Antonio Tamayo Neyra

En México, al igual que sucede en otros países, se ha desarrollado una cultura en la sociedad en la que se culpa al gobierno de muchas que suceden, pero al mismo tiempo esa misma sociedad se desentiende, pensando que no son de su responsabilidad.

De alguna manera esa cultura de deslindarse de lo que sucede en el ámbito social, se ha arraigado fuertemente en gran parte de la población, considerándose algo normal el culpar al gobierno de todas las vicisitudes y de especial manera en temas como la violencia.

No es mi interés defender al gobierno ni nada por el estilo, estoy cierto que en una parte importante de situaciones que se viven de manera cotidiana, el gobierno es el encargado y por consiguiente responsable de sus consecuencias; sin embargo, la sociedad también tiene un rol que cumplir en la vida social y económica, ya sea de una ciudad, una entidad y de un país en términos generales.

Concretamente me refiero a que la sociedad tiene también una responsabilidad social al igual que la tiene el gobierno. Y más aún, ese mismo gobierno nace y surge de esa misma sociedad, no se crea de forma espontánea y autista, su función y razón de ser es por y para la sociedad, y por lo tanto es responsable socialmente de actuar de forma adecuada según las leyes establecidas.

Y creo que este mismo argumento puede usarse al hablar de la sociedad, que no puede desatenderse como antes se mencionó de los aconteceres que se presentan en el seno de ella. Viendo esto de lo general a lo particular, es responsable inicialmente del propio gobierno que tiene y por lo tanto no debe, aunque lo haga de forma continua, desatenderse de lo que hagan los gobernantes.

Al seguir con la misma línea de pensamiento, la sociedad llevada al aspecto familiar, es responsable del comportamiento de sus miembros tanto dentro como fuera de casa, de su relación con sus vecinos, de la manera como se conducen sus miembros al estar dentro de un autobús o camión, en el metro, de la forma como se comporta al ir manejando un automóvil.

En todas estas situaciones mencionadas se está conviviendo con personas, y por este sencillo hecho se tiene de suyo una responsabilidad social; es decir, se es responsable en la manera de cómo se convive con el resto de los seres humanos.

Esto puede ser visto desde aspectos tan sencillos o coloquiales como el dar “los buenos días” al llegar a ver a una persona, dar “gracias” al recibir un servicio, hasta casos de ayudar en caso de una necesidad inesperada de alguien que se encuentra próxima.

En suma, se tiene una responsabilidad social para lograr una convivencia sana que genere confianza entre las personas, y no simplemente culpar a otros de lo que sucede.

Visto todo esto a nivel de la sociedad y en su relación con el gobierno, ambas entidades tienen una responsabilidad que en muchos casos es compartida. Un ejemplo creo que puede ayudar a explicar mejor esta idea. La violencia no se termina con la presencia de más policías que sería la función del gobierno, sino también que hacen las familias y la sociedad en general para que no se generen más delincuentes. Estoy claro que no es un problema fácil de solucionar, pero considero que es una actuación y responsabilidad social compartida.

Si bien es cierto que dicha violencia nunca se terminará si puede reducirse. Hay evidencias de algunas sociedades que tienen conciencia clara de su responsabilidad y actúan en consecuencia en beneficio de todos, sociedad y gobierno.

Seguiremos platicando…



Antonio Rey Tamayo Neyra

Dedicado al periodismo de investigación desde 1987 especializado en temas socioeconómicos. Desde 1991 colabora en el periódico El Financiero como Coordinador Editorial y Redactor de Proyectos Especiales, además de colaborar en otros medios. Desde el 2002 involucrado en la Responsabilidad Social, escribiendo y realizando proyectos editoriales de este tema, y además documentando las actividades de las empresas (tipo caso)

También es profesor de posgrado e imparte capacitación en relacionales laborales.

Licenciado en Administración por el Instituto Tecnológico Autónomo de México; su preparación profesional posterior incluye un Diplomado en Responsabilidad Social en el Tecnológico de Monterrey, y un Curso del mismo tema en la Universidad Abierta de Cataluña. Actualmente estudia la Maestría en Sociedad de la Información y el Conocimiento en la Universidad Abierta de Cataluña.

Fuente:http://www.expoknews.com/sociedad-y-gobierno-socialmente-responsables/