Miden el efecto invernadero

Hasta ayer a las tres de la tarde, hora de México, se podía decir que el 99.9% de los científicos dedicados al clima creía que el calentamiento global que se ha observado en las últimas décadas es provocado por el aumento del efecto invernadero causado por la actividad humana, en particular por las emisiones de dióxido de carbono (CO2).

Pero desde entonces esos científicos especialistas, y otras personas, pudieron empezar a dejar de creer en eso. Ahora ya pueden saberlo, digamos, “a ciencia cierta”.

El efecto invernadero ha sido hasta ahora un modelo teórico muy sólido por estar basado en demasiada evidencia experimental. Pero ayer se publicaron en la revista Nature los resultados de la primera medición de campo y no de laboratorio sobre la causa real de la aparición del efecto invernadero en la atmósfera terrestre y del emparejamiento de su aumento con el de la cantidad de CO2 presente en la atmósfera.

Estas mediciones fueron realizadas por investigadores de la División de Ciencias de la Tierra del Lawrence Berkeley National Laboratory (conocido como Berkeley Lab) a lo largo de 10 años, del 2000 al 2010, en dos locaciones de Estados Unidos, una en Alaska y otra en las grandes planicies del sur, en el estado de Oklahoma, zonas alejadas de las ciudades, y en días sin nubes, pues éstas interfieren las mediciones.

Para entender lo que hizo el equipo liderado por Daniel Feldman hay que entender el modelo del efecto invernadero.

De la teoría a la evidencia

Los gases de efecto invernadero absorben radiación infrarroja (o calórica) que de otro modo se iría al espacio y luego la reemiten, en buena medida, de regreso hacia la superficie terrestre (ver figura), y hasta ahora esa reemisión se había calculado, pero ahora el equipo de Feldman la midió.

Sus resultados “concuerdan muy bien con lo que predice el modelo”, comenta el científico en entrevista.

El instrumento clave para la medición fue el que los científicos llamaron Interferómetro de Radiaciones Emitidas por la Atmósfera (AERI, por su sigla en inglés), el cual mide la luz de ciertas longitudes de onda.

“Los gases de efecto de invernadero, como el CO2, absorben y emiten sólo a ciertas longitudes de onda, así que pudimos utilizar las medidas de ciertas longitudes de onda para obtener la ‘huella digital’ del dióxido de carbono en la radiación que se recibe en la superficie”, informó el experto.

Además de las emisiones, el equipo hizo mediciones complementarias y cálculos del forzado de superficie, que Feldman definió como: “La cantidad de energía que se añade a la superficie terrestre debido a las perturbaciones de la atmósfera. En este caso, si añadimos dióxido de carbono a la atmósfera tendremos más energía en la superficie, esto es forzar al sistema, lo empuja hacia temperaturas más cálidas”.

A pesar de lo revolucionario del trabajo, Feldman es cauteloso al hablar de él. ¿Podríamos decir que este trabajo termina con la controversia en torno a si el efecto invernadero se debe a la actividad humana?, se le cuestionó directamente al investigador. A lo que respondió: “Ciertamente provee de una evidencia sustantiva para la conclusión a la que se había llegado antes de este artículo a partir de otras medidas independientes. Si bien en la comunidad de climatólogos esta idea está bien establecida, nuestro trabajo provee además de una conexión fundamental entre el aumento de las concentraciones de los gases y del efecto real que tienen en la energía de superficie, que en última instancia afectará al clima.

“También provee un camino para conocer el efecto no sólo del CO2, sino de otros gases de efecto invernadero.

El IPCC dedica un capítulo entero a la radiación emitida por estos gases y, hasta ahora, esos números se han alcanzado por cálculos, pero ahora pueden ser determinados por observación”.

¿Qué tanto coinciden los resultados observados con los cálculos derivados del modelo?, se le preguntó a Feldman. Y respondió: “La observación es consistente con lo que se ha calculado o, en términos más técnicos, no es estadísticamente distinguible de los cálculos”.

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Precarización salarial aprieta en 13 estados

Al menos 20.8% de la población ocupada en México no pudo adquirir con su trabajo una canasta básica alimentaria y no alimentaria en el cuarto trimestre del 2014. Un grupo de 13 estados superó ese nivel de pobreza salarial, destacando los casos de Chiapas, Oaxaca y Guerrero, con una proporción superior a 45% en el periodo.

De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) y el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL), el top 10 lo complementan: Puebla (33.4% de la población ocupada), Zacatecas (30.7%), Hidalgo (28.8%), Tlaxcala (28%), Veracruz (27.9%), San Luis Potosí (26.5%) y Campeche (26 por ciento).

Los otros tres estados fueron: Yucatán, Michoacán y Nayarit.

El costo promedio mensual per cápita de una canasta básica alimentaria y no alimentaria en ese periodo fue de 2,613.23 pesos, de acuerdo con el CONEVAL.

La muestra considera alrededor de 30 alimentos y otros derivados, además de gastos en transporte público; educación, cultura y recreación; vivienda y servicios de conservación, así como vestido y calzado, entre otros.

El CONEVAL denomina línea de bienestar al costo de la canasta básica alimentaria y no alimentaria. Ello implica que las personas que no tuvieron la capacidad económica suficiente están debajo de ese nivel de vida.

La población ocupada que no pudo pagar el costo de la canasta muestra corresponde a dos de las seis categorías que desagrega el Inegi: aquella que trabaja y no le pagan y la que gana hasta un salario mínimo, es decir, percibe hasta 1,967 pesos al mes, considerando que el salario mínimo promedio en el 2014 fue de 65.58 pesos diarios.

Sin embargo, es altamente probable que el total de personas que no pudo acceder a la canasta básica alimentaria y no alimentaria fue mayor, debido a que el INEGI considera una categoría de un rango de entre uno y dos salarios mínimos; es decir, entre 1,967 y 3,935 pesos mensuales. Un número personas en este rubro ganó menos de 2,613 pesos, que es lo que cuesta estar en la línea de bienestar, pero es difícil definirlo.

Aprieta precarización

“La recuperación del mercado laboral debe ser una prioridad”, advirtió José Luis de la Cruz, director del Instituto para el Desarrollo Industrial y el Crecimiento Económico (IDIC), quien destacó que el mercado laboral pierde capacidad de consumo cuando la masa salarial disminuye, lo que termina por reflejarse en menor crecimiento económico.

Esta menor expansión no ha sido suficiente para contrarrestar el aumento de la pobreza salarial, además de que “el grupo de reformas no ha restringido el avance de las condiciones de precariedad laboral”, comentó en su análisis titulado “Disminución de ingresos con crecimiento económico”.

Tan sólo del primer trimestre del 2005 al cuarto trimestre del 2014, el Índice de Tendencia Laboral de la Pobreza (que muestra, precisamente, la tendencia de las personas que no pueden comprar una canasta básica de alimentos con su salario) aumentó 37% a nivel nacional.

Pobreza en México

De la participación social a una mejor educación

BERTHA TINOCO GARCÍA
Pedagoga.

El presente artículo hace una reflexión en torno al concepto de participación social en la educación, al considerarla como un aspecto central para el diseño de la política pública dentro del sistema educativo nacional a nivel básico. Para comprender el sentido y la razón de este asunto se recurre a los antecedentes sociales, históricos y políticos.

El concepto de participación social en la educación puede observarse desde dos ángulos: el primero, con la perspectiva de la política educativa en función de su diseño, implementación y seguimiento o evaluación de las mismas (Zurita, 2008:63), y tiene como principales autores a las autoridades educativas (nacionales y locales), académicos, empresarios, padres de familia y las organizaciones de la sociedad civil; la segunda perspectiva es desde un enfoque social a partir de su definición general, donde participar significa tomar parte, como una acción que denota el acto de comunicar y hacer partícipe a alguien, en atención a las necesidades sociales de interés general y de bienestar común. En México, particularmente, en cuestiones de política educativa, la participación social se entiende como una disposición para que los maestros y los padres de familia se organicen y colaboren para lograr mejores estándares en cuanto a logro académico y educación.

Desde el punto de vista social, la participación se refiere a la interacción humana, a la relación de dos o más personas dentro de un grupo o comunidad; implica organización y comunicación entre sus integrantes, con un fin específico, generalmente de interés colectivo. Se refiere también a la intervención de una o más personas en la vida pública. Es una acción que conjunta intereses y apoyo solidario en busca de un beneficio colectivo. Boris Lima la describe como “una asociación de individuos en alguna actividad común destinada a obtener beneficios personales de orden material o inmaterial” (Chávez, 2000:16). Por su parte, Pedro Moctezuma y Elizabeth Anaya definen la participación social como un proceso que promueve la gestión social, un procedimiento de cooperación que mediante una forma estructurada y organizada tiende a la acción social en busca de satisfactores sociales inmediatos dirigidos a los grupos e individuos participantes (Chávez, 2000:16).

En nuestro país se comienza a hablar del tema en la arena gubernamental cuando Miguel de la Madrid Hurtado, siendo presidente de la República, propuso la descentralización de gran parte de los servicios que proveía el estado, incluidos los servicios educativos, como parte de una reforma política general. No obstante, el concepto de participación social se formaliza como instrumento político durante el periodo de Carlos Salinas de Gortari, cuando a través del Sistema Nacional de Planeación Democrática se previó de manera estructurada la intervención de la ciudadanía y las organizaciones sociales en la elaboración de políticas públicas. Todo ello dentro del marco de la ley para la discusión de asuntos de interés general, a fin de crear consenso en las decisiones administrativas y las acciones públicas.

Esto promovió terminar con decisiones corporativas, ya no como un privilegio del aparato público-gubernamental y de grupos hegemónicos, sino permitiendo e incentivando la redistribución entre diferentes sectores de la sociedad. Así, de acuerdo con el discurso oficial: “Constituye una nueva alianza entre la sociedad civil y las instituciones… es el reencuentro con los ideales democráticos y solidarios que animan las más importantes gestas históricas de la nación” (Vázquez, 1994:12).

Si bien es cierto que tales argumentos se justifican como parte de una reforma política, también es válido decir que el gobierno permitió que coincidieran sus acciones con lo que se promovía a nivel internacional (acuerdos derivados de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, desde Jomtien, Tailandia en 1990 y Dakar, Senegal en 2000); asimismo, se debía a que la sociedad civil había comenzado a involucrarse de un modo más profundo; en opinión de algunos analistas, esta acción había rebasado la gobernabilidad y los límites del Estado sobre las acciones políticas y sociales.

La sociedad asumió que podía cuestionar las prácticas políticas, exigir sus derechos y tomar la iniciativa cuando sintió la ausencia del gobierno en asuntos que a todos incumbían (tal es el caso de lo sucedido en México después del sismo de 1985); sin embargo, esto no significa que se convirtiera, a partir de entonces, en una práctica sistemática y ampliamente difundida en nuestra cultura. Lo que sí quedó plenamente demostrado y evidenciado fue que la solidaridad y la participación se hicieron nuevamente patentes, toda vez que existía una necesidad común entre los mexicanos. Desafortunadamente, en otras circunstancias actuamos —consciente e inconscientemente— en función de esta premisa: “Mientras no me afecte a mí o a mi familia, no veo la necesidad de involucrarme”. Esto quiere decir que nos volvemos indiferentes frente a nuestro entorno. Resulta arriesgado generalizar pues, desde el sismo de 1985 y en muchos otros eventos, se ha observado que hay un incremento importante de gente que es ampliamente solidaria, en particular en casos de desastres naturales.

Empecemos entonces por reconocer que la participación social es un derecho, no una concesión gubernamental, como lo ha expresado el Observatorio Ciudadano de la Educación. Para ejercer ese derecho, no basta el decreto gubernamental ni la sola difusión de la ley; se requieren condiciones adecuadas para su factibilidad. La investigación educativa aporta elementos para descubrir cuáles son esas condiciones y permite, además, conceptuar, interpretar, comprender y explicar el problema.

Hace falta aterrizar sus productos en proyectos de intervención, a fin de conjugar la teoría y la práctica para superar el plano de la teorización. En el tipo de organización política que tenemos, el Estado ha desempeñado un papel decisivo en el diseño e implementación de sus políticas. Desde la estructura gubernamental se elaboran planes, programas y proyectos; se arma una estructura organizacional jerárquica, vertical, en donde priva lo administrativo y lo burocrático, que a fin de cuentas, en nuestro contexto, no logra en su operatividad los alcances y los resultados deseados.

Quizá un esquema horizontal, abierto e incluyente permitiría el diseño de políticas públicas con capacidad para articular instancias, actores, programas y recursos a partir de un diagnóstico real y, en función de ello, atender los problemas y las necesidades sociales.

El problema es que, en su papel tradicional, el Estado ha sido mediador en la interacción de las fuerzas sociales que “regula la diversidad de intereses y la pluralidad de valores” (Vázquez, 1994:8). Hoy, las circunstancias de la sociedad mexicana demandan una participación social activa en materia de educación. Debemos modificar la idea de que la escuela, el gobierno —e incluso la religión— nos van a resolver la vida.

Analicemos entonces qué dice la ley con respecto a la educación. Se puede observar que la participación social en el tema educativo existe claramente como un concepto dentro de la política pública enfocada a la educación, lo cual está especificado en la Ley General de Educación de 1993, con fundamento en la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb) en 1992. A partir de esa fecha se ubica como estrategia de política educativa en el Plan Nacional de Desarrollo.

El Observatorio Ciudadano de la Educación no nace sólo de la participación social, deriva de un proceso en que diversas fuerzas políticas y sociales se mueven con la intención de hacer sentir sus demandas y presentar planteamientos que respondan a intereses colectivos y necesidades de la población. Lo anterior, con el objetivo de modificar las estructuras sociales y el sistema político-administrativo.

Todo esto ha sido un proceso que tuvo una catarsis inicial a finales de los años sesenta y que se ha venido reestructurando, definiendo y sistematizando a partir de la década de los setenta del siglo pasado. En este sentido, y a modo de conclusión, sería importante dejar un cuestionamiento abierto al análisis y a la reflexión. Estamos iniciando un nuevo sexenio presidencial, una ventana de oportunidad para reestructurar el proyecto nacional; cabría entonces preguntarnos: ¿Qué ha sucedido con la participación social y sus consejos escolares estructurados durante los últimos años? La investigación educativa aporta elementos que permiten detectar logros, evaluar avances y reorientar acciones, y a partir de aquí valdría la pena continuar.

Bibliografía

Barba, Bonifacio (1998), La formación de valores y la participación social.
Chávez Carapia, Julia et al. (2000), La participación social en cuatro municipios del Estado de México, UNAM, Escuela Nacional de Trabajo Social, México.
Delgado, Marco Antonio (2008), “Un estudio de caso en una comunidad Náhuatl de Puebla”, en Participación Social en Educación: Del análisis a las propuestas, Observatorio Ciudadano de la Educación a.c., México.
Observatorio Ciudadano de Educación (2007), La educación en México, Aula xxi, Santillana.
Tinoco, García Rogelio (coord.) (1999), Organizaciones sociales en el Estado de México, Dirección General de Desarrollo Político del Gobierno del Estado de México.
Vázquez Nava, María Elena (1994), Participación ciudadana y control social, Miguel Ángel Porrúa, México.
Zurita Rivera, Úrsula (2008), “Reflexiones en el marco de la evaluación nacional de la participación social en la Educación Básica 2000-2006 (flacso-México)”, en Participación social en educación: Del análisis a las propuestas, Observatorio Ciudadano de la Educación a.c., México.

Fuentes hemerógraficas en formato impreso
Martínez García, Bernardo (2008), Revista isceem, núm. 5, enero-junio, Toluca, México.

Fuentes hemerógraficas en línea
www.observatoriociudadanodelaeducacion.org

Documentos oficiales
(1993) Artículo 3º Constitucional y Ley General de Educación.
(2001) Programa Nacional de Educación 2001-2006.
(1993) Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.
Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994.

Fuente:http://www.educacionyculturaaz.com/estados/de-la-participacion-social-a-una-mejor-educacion

Informe Ocde: América Latina necesita diversificación productiva y educación para su crecimiento

La diversificación productiva y una mejor  educación son necesarias para favorecer el crecimiento en Latinoamérica, región  que “continúa la senda de desaceleración económica iniciada en 2010”, afirma la  OCDE en su informe “Perspectivas económicas de América Latina 2015”, presentado hoy en París.

El informe, subtitulado “Educación, competencias e innovación para el  desarrollo”, fue elaborado por la Organización para la Cooperación y el  Desarrollo Económico (OCDE), cuya sede está en París, la Comisión Económica  para América Latina y el Caribe de la ONU (CEPAL) y el Banco de Desarrollo de  América Latina (CAF).

“El ritmo de expansión económica de América Latina será el más modesto de  los últimos cinco años. Los pronósticos para el crecimiento del PIB se ubican  en el rango del 1,0%-1,5% en 2014 (2,5% en 2013, 2,9% en 2012), y se  recuperarán ligeramente en 2015 hasta el 2,0%-2,5%”, señala el informe. 

“América Latina continúa la senda de desaceleración económica iniciada en  2010”. Esa evolución “se explica tanto por factores internos como por el  contexto exterior menos favorable de los últimos cinco años” agrega evocando la  “desaceleración de la economía china y su impacto en la demanda y los precios  de las materias primas” y la política monetaria de Estados Unidos.

Según la OCDE, “para impulsar el crecimiento potencial y la equidad es  necesario seguir avanzando en reformas estructurales”. El informe explica que  el aumento de la productividad en la región sigue siendo “modesto” con respecto  a otros países de la organización y “otras economías emergentes” y que, pese a  los “notables avances” en la lucha contra la pobreza en los últimos diez años,  Latinoamérica “es aún la región más desigual del mundo”.

Por ello, una “mejora de los niveles de educación de toda la población en  América Latina, de las competencias de su fuerza laboral presente y futura, y  del entorno y las políticas de innovación constituyen” un “componente esencial  para impulsar el crecimiento incluyente en la región”.

En ese sentido “es urgente mejorar el vínculo entre el sistema educativo y  el productivo”, reforzando en particular la formación técnica, recalca el  informe.

Paralelamente, los esfuerzos deben dirigirse a “la innovación” que permita  la “diversificación” de la producción.

“América Latina ha logrado avances significativos en la estabilidad  macroeconómica y en algunos aspectos de bienestar, pero requiere mayores  esfuerzos para lograr un incremento en su productividad, generar empleos de  calidad y reducir los niveles de informalidad”, sostiene la OCDE.

“Para ello es necesario diseñar políticas que permitan una mayor  diversificación y sofisticación del sistema productivo”, y contar con  “instituciones de coordinación en ciencia y tecnología, que permitan superar  las trampas de bajo aprendizaje y baja productividad”, recomienda.

El informe estima que la política industrial de los países latinoamericanos  “en las próximas décadas debería tener como eje central la acumulación de  competencias en las nuevas tecnologías y un enfoque en la innovación orientado  a la sustentabilidad en sentido amplio: económica, social y ambiental”.

La OCDE concluye que “el cambio estructural del sistema productivo es clave  para América Latina”. 

La organización, que reconoce las diferencias existentes entre los países  de la región, estima que “cada país debe diseñar su propio programa de  reformas, sabiendo que en ocasiones no es fácil lograr al mismo tiempo un  incremento de la productividad y una reducción de la desigualdad”.

Fuente:http://www.revistahumanum.org/revista/informe-ocde-america-latina-necesita-diversificacion-productiva-y-educacion-para-su-crecimiento/